ONDERWIJS VAN DE IMMIGRANT POPULATIE
OnderWIJS EN POLITIEK
VOORUITGANG DOOR CURRICULUMVERANDERINGEN
DEMOGRAFISCHE VERANDERINGEN
FINANCIERING VAN ONDERWIJS
HET SCOPES MONKEY PROCES
SPORTEN IN HET ONDERWIJS
INSCHRIJVINGEN UNIVERSITEITEN
ONDERWIJS VAN
Het overwinnen van het probleem van analfabetisme (het onvermogen om te lezen en te schrijven) was een fundamentele uitdaging voor opvoeders die deelnamen aan een nationale beweging aan het eind van de jaren 1910 om de nieuw aangekomen in het buitenland geborenen te assimileren (op te nemen in de Amerikaanse cultuur). Aan het begin van de jaren 1920 woonden er bijna vijf miljoen analfabeten ouder dan tien jaar in Amerika. Naarmate meer immigranten zich in de Verenigde Staten vestigden, liep het percentage analfabeten op tot 25 à 35 procent.
Onder de groepen die de verantwoordelijkheid op zich namen voor het onderwijs aan immigranten waren het Federal Bureau of Education en de naturalisatie-afdeling van de U.S. Immigration and Naturalization Service. De organisaties publiceerden een leerboek over burgerschapsvorming, dat gratis werd verspreid onder alle geaccrediteerde scholen. In 1921 richtte de National Education Association (NEA) het Departement voor Immigratie-educatie op om immigranten de Amerikaanse cultuur bij te brengen. Arbeidsgroepen, kerken en synagogen, en plaatselijke burgerorganisaties sponsorden lessen in de Engelse taal, Amerikaanse geschiedenis, maatschappijleer, en industrieel onderwijs.
Het erkennen van de diversiteit in de samenleving, begonnen opvoeders veranderingen in te voeren in het karakter, het doel en de richting van het Amerikaanse onderwijs. In de jaren 1920 werden alfabetisering en burgerschap speerpunten in het Amerikaanse openbare schoolonderwijs. Niet alleen voor immigranten, maar voor de gehele bevolking werd onderwijs beschouwd als een waardige besteding van belastinggeld. Veel mensen geloofden dat onderwijs leidde tot een betere en zinvollere kwaliteit van leven, en zelfs tot een deugdzamer manier van leven.
EDUCATIE EN POLITIEK
Senator Clayton R. Lusk (1872-1959), voorzitter van de wetgevende commissie van de staat New York die onderzoek deed naar opruiing (acties die het gezag van de regering betwistten), drong aan op de uitvaardiging van “loyaliteitswetten” in 1920 en 1921. Deze wetten verplichtten de leraren van openbare scholen om van de staatscommissaris van onderwijs getuigschriften van loyaliteit en karakter te verkrijgen. Veel leraren waren hiertegen gekant en beschouwden het als een inbreuk op hun burgerlijke vrijheden; in 1923 werden de Lusk-wetten onder leiding van gouverneur Alfred E. Smith (1873-1944) ingetrokken.
Anti-Duitse sentimenten waren zo sterk tijdens de Eerste Wereldoorlog dat onderwijsbestuurders in de deelstaten gemotiveerd waren om veranderingen in de leerplannen aan te brengen. Elf staten vaardigden wetten uit om het onderwijzen van vreemde talen in particuliere en openbare scholen te verbieden. Met name het leren spreken van de Duitse taal werd beschouwd als het overnemen van een gevaarlijke politieke en culturele invloed. In 1923 oordeelde het Hooggerechtshof echter in Meyer v. Nebraska dat wetten die het onderwijs in vreemde talen verboden ongrondwettelijk waren.
De staat Oregon nam in 1922 een wet aan die alle kinderen verplichtte naar openbare scholen te gaan. De wetgeving was gericht op het sluiten van parochiale scholen en andere soorten particuliere scholen die zich niet hielden aan de protestantse ethiek. In de zaak Pierce v. Society of Sisters of the Holy Names (1924) oordeelde het Hooggerechtshof dat de wet van Oregon ongrondwettig was omdat ouders niet het recht hadden om scholen voor hun kinderen te kiezen.
Omdat zoveel openbaar onderwijs werd gefinancierd door plaatselijke belastingen, was het onvermijdelijk dat corrupte politici af en toe misbruik maakten van fondsen die bestemd waren voor openbare schoolsystemen. In Chicago, begin jaren twintig, belemmerden burgemeester William Hale “Big Bill” Thompson (1869-1944) en zijn corrupte “politieke machine” op illegale wijze het werk van de onderwijsraad, plunderden gelden die voor het onderwijs waren gereserveerd en doken in het pensioenfonds van de leraren. In 1923 werd Thompson “onttroond” en werd een eerlijker kandidaat-burgemeester gekozen. De nieuwe burgemeester benoemde William McAndrew (1863-1926) tot schoolopziener en McAndrew voerde een reeks hervormingen door. Helaas ontaardde de politiek van Chicago in een oorlog van tegengestelde facties, waarbij McAndrew’s hervormingen in het middelpunt van veel debat stonden. In het handgemeen kreeg de oneerlijke groep de macht terug. In 1927 werd Thompson herkozen als burgemeester. McAndrew werd afgezet, en zijn hervormingen werden teruggedraaid. In de jaren twintig werden gemeenschappen in het hele land door dit soort problemen geteisterd. In zijn publicatie School and Society in Chicago (1928), vestigde de bekende geleerde George S. Counts (1889-1974) de aandacht van het publiek op de gevaren van het vermengen van twijfelachtige politiek met onderwijs. Als voorbeeld noemde Counts moedig de situatie in Chicago.
PROGRESS THROUGH CURRICULUM CHANGES
In 1925 pleitte professor Ellwood P. Cubberley (1886-1965) van de Stanford Universiteit voor een inleidende cursus in het onderwijs die verplicht moest worden gesteld voor aankomende leraren op alle hogescholen, universiteiten en normale scholen (tweejarige scholen voor lerarenopleiding). Hij deed dit om de groeiende specialisatie binnen onderwijsafdelingen tegen te gaan. Cubberley was bezorgd dat studenten die een zeer specifieke onderwijscursus volgden, of zelfs verschillende van de nauw omschreven cursussen, zouden afstuderen zonder een overzicht of een algemene filosofie van onderwijs en onderwijsmethoden te hebben verworven.
In de loop van het decennium werden de lerarenopleidingen gedetailleerder en uitdagender. De tweejarige normale schoolprogramma’s werden verdrongen door
John Dewey on Teaching
Als volk belijden we dat we boven alles in onderwijs geloven. We zijn erin geslaagd om onszelf te laten geloven in dit beroep. Critici zijn erdoor gegrepen en bespotten ons vermeende geloof als een blinde religie en onze toewijding aan scholen als een cultus, een bijgelovige mummie. Maar wat is de test voor de diepte en de oprechtheid van een geloof? Alleen daden tonen aan of een beleden geloof leeft of een vorm van woorden is. In het geval van onderwijs zijn de handelingen die als test dienen: Ten eerste, zijn wij bereid te betalen, te geven, op te offeren, om in onze lagere scholen het soort mannen en vrouwen te krijgen en te houden die als enigen onze scholen kunnen maken tot wat zij behoren te zijn? En ten tweede, wat zijn wij, behalve geld voor salarissen en uitrusting van scholen voor onderwijswerk, bereid te doen in de vorm van achting, respect, maatschappelijk aanzien, hartelijke steun? Op geen van beide vragen is het antwoord erg bemoedigend, zeker niet voor de lagere scholen.
Onmiddellijk na de oorlog was het lerarentekort van dien aard, dat enige aandacht moest worden besteed aan de kwestie van de aanpassing van de lonen aan de stijging van de kosten van levensonderhoud. De Rode Angst hielp ook, althans wat de leraren op middelbare scholen en hogescholen betrof, omdat men vreesde dat slecht betaalde “intellectuelen” zich tot het bolsjewisme aangetrokken zouden voelen. Maar toen werden alleen de symptomen aangepakt, niet de oorzaken, en dat is ook nu nog zo. De salarissen werden verhoogd op basis van kwantiteit en niet op basis van kwaliteit. Het doel was eenvoudigweg te betalen wat gevraagd werd om genoeg leraren te krijgen, zoals ze waren; niet om uit te zoeken wat nodig zou zijn om de beste mannen en vrouwen aan te trekken en vast te houden binnen de scholen.
Bron: Jo Ann Boydston, ed. “What is the Matter with Teaching,” in John Dewey: The Later Works, 1925-1953, volume 2, 1925-27, (Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1984) p. 117.
vierjarige programma’s. Er werden nieuwe benaderingen van het onderwijs overwogen, zoals die welke gebaseerd waren op de relatie tussen de ontwikkeling van het kind en de onderwijsfilosofie. Naast de vele studenten in de onderwijsprogramma’s, waren ook gediplomeerde leraren op zoek naar meer kennis over hun werk. Zij stroomden toe naar collegezalen en schreven zich in voor zomertrainingen om de ideeën van Cubberley te horen, samen met de progressieve onderwijskampioenen John Dewey (1859-1952) en William Heard Kilpatrick (1871-1965) van Columbia University. Van hun vroeg-eeuwse rol als taakmeester ontwikkelden moderne leraren zich tot meer complexe, creatieve en verzorgende professionals.
Sinds de jaren 1910 had de bredere erkenning van de waarde van een progressieve opvoeding een positief effect op de curricula. In het hele land breidden de schoolsystemen zich geleidelijk uit van het ouderwetse uit het hoofd leren van de “drie V’s” – lezen, schrijven en rekenen – naar een breder scala van onderwerpen: algebra, meetkunde, maatschappijleer, Amerikaanse regering en geschiedenis, evenals industriële kunsten, huishoudkunde en persoonlijke hygiëne. Progressieve opvoeders vonden dat een deel van het leerproces bestond uit het winnen van de interesse van de student. Zij geloofden dat onderwijs een student voorbereidde om zowel een goede burger te zijn als een productief lid van de beroepsbevolking.
De brede acceptatie van het Dalton Laboratorium Plan, of het Dalton Plan, was een indicatie van de groei van progressief onderwijs gedurende de jaren 1920. Door de theorieën van Dewey te combineren met die van de Italiaanse psychiater en pedagoog Maria Montessori (1870-1952), wier werk inhield dat jonge kinderen geschikte instrumenten kregen aangereikt om zelf te leren, werd in de jaren twintig een experimenteel laboratorium opgericht op een middelbare school in Dalton, Massachusetts. Daar werkten leerlingen aan langetermijnprojecten. Ze onderzochten onderwerpen, schreven papers en gaven mondelinge presentaties over hun werk. Het Daltonplan werd een populaire onderwijsaanpak op scholen in de Verenigde Staten en West-Europa. Een aangepaste versie van het plan werd ontwikkeld aan de Universiteit van Wisconsin, waarbij de leerling en de leraar elk project begonnen met het opstellen van een contract waarin stond welk cijfer de leerling wilde en welk werk nodig was om dat cijfer te halen. Het Contract Plan, zoals het werd genoemd, werd ook een populaire onderwijsmethode in de jaren 1920.
DEMOGRAFISCHE VERANDERINGEN
Na de Eerste Wereldoorlog was er een hausse in babygeboorten. Toen de jaren 1920 begonnen, waren er dertien miljoen kinderen in de peuterleeftijd in de Verenigde Staten. Vijfentwintig miljoen kinderen waren tussen de tien en vijftien jaar oud, en nog eens tien miljoen waren tussen de zestien en twintig. In dit decennium werd ook de noodzaak ingezien van verplicht basisonderwijs en van voortgezet onderwijs om jonge Amerikanen voor te bereiden op een passende plaats in de groeiende economie van hun land. Deze realiteit bracht de schoolbestuurders ertoe nieuwe gebouwen te bouwen en veel meer leerkrachten aan te werven. Als gevolg daarvan werden in de loop van het decennium bijna achtduizend extra middelbare scholen opgericht, en werden bijna zestigduizend extra leraren in dienst genomen.
Reeds in 1910 werd het idee van het centrale schoolgebouw voor de klassen één tot en met twaalf geleidelijk afgebouwd. Tegen het begin van de jaren 1920 was het meest voorkomende plan voor lokale schoolsystemen de 6 tot 3 tot 3 verdeling. De lagere school bestond uit de klassen één tot en met zes; de middelbare school uit de klassen zeven tot en met negen, en de middelbare school uit de klassen tien tot en met twaalf. Toen het onderwijs zich meer ging bezighouden met laboratoriumstudies op het gebied van onderwijspsychologie en filosofie, boden de drie divisies een handige manier om statistieken per leeftijdsgroep te verzamelen. Studies over leerpatronen van adolescenten konden bijvoorbeeld worden uitgevoerd onder leerlingen van de lagere middelbare scholen.
Pupils in Public and Private High Schools: 1869 to 1930
| Jaar | Aantal openbare middelbare scholen | Studenten in openbare en particuliere middelbare scholen | % van de leerlingen in openbare middelbare scholen | % van de leerlingen in particuliere middelbare scholen | % van de totale bevolking |
| Note: Nauwkeurige vergelijkbare cijfers voor de laatste jaren zijn niet beschikbaar als gevolg van de opkomst van de middelbare school en de opneming van de gegevens daarvoor in de cijfers voor het middelbaar onderwijs. | |||||
| Source: Ellwood P. Cubberley, Public Education in the United States (Boston: Houghton Mifflin, 1934) p. 627. | |||||
| 1869-70 | c. 500 | 80,227 | 2.0 | ||
| 1879-80 | c. 800 | 110,289 | 3.0 | ||
| 1889-90 | 2,526 | 202,969 | 68.13 | 31.87 | 5.0 |
| 1894-95 | 4,712 | 350,099 | 74.74 | 25.26 | 7.5 |
| 1899-1900 | 6,005 | 519,251 | 82.41 | 17.59 | 9.0 |
| 1904-05 | 7,576 | 679,702 | 86.38 | 13.62 | 10.0 |
| 1909-10 | 10,213 | 915,061 | 88.63 | 11.37 | 12.5 |
| 1914-15 | 11,674 | 1,328,984 | 89.55 | 10.45 | 20.0 |
| 1919-20 | 14,326 | 1,857,155 | 91.00 | 9.00 | 29.0 |
| 1924-25 | c. 20,000 | 158,000 | 91.60 | 8.40 | 47.0 |
| 1929-30 | c. 22.000 | 52.0 | |||
Hogescholen legden de nadruk op het voorbereiden van jonge volwassenen op het bedrijfsleven en de maatschappij. Er was een dramatische toename van het aantal leerlingen dat naar de middelbare school ging. In feite weerspiegelde een middelbare schoolopleiding in de jaren 1920 de sociale klasse van mensen. Het behalen van een diploma op de middelbare school betekende dat iemand kon opklimmen van de lagere arbeidersklasse naar de hooggeschoolde arbeidersklasse.
FONDSEN VOOR ONDERWIJS
Hoewel er in 1913 een federale inkomstenbelasting werd ingesteld, was het bedrag aan federale financiering dat doorsijpelde ter ondersteuning van het openbaar onderwijs gering. Openbare schoolsystemen waren sterk afhankelijk van staats- en lokale belastingen. In 1924 kwam slechts 4 miljoen dollar aan schoolsteun van de federale regering, vergeleken met 262 miljoen dollar van de staten en meer dan 1,3 miljard dollar uit lokale bronnen. Maar in 1920, toen de Amerikanen in totaal 1 miljard dollar uitgaven aan snoep, werd er in totaal bijna 1,04 miljard dollar uitgegeven aan onderwijs!
Pleas voor federale financiering richtte zich op het verkrijgen van meer geld, niet alleen voor onderwijs, maar ook om gelijkheid te creëren voor alle schooldistricten in het hele land. Zolang staats- en lokale financiering de regel was, hadden openbare schoolsystemen in welvarende regio’s van het land scholen van betere kwaliteit dan die in arme gebieden. Gedurende het decennium besteedden steden in de staat New York met meer dan dertigduizend inwoners gemiddeld 33 procent van hun lokale begroting aan onderwijs, terwijl scholen op het platteland van de staat
gemiddeld slechts 11 procent van hun totale begroting uittrokken. Dit soort ongelijkheid gold ook voor het land.
Annual Bill for Luxuries and School Expenditures for 1920
Toen het decennium begon, werd er heel weinig geld uitgegeven aan onderwijs. Wat is een betere manier om dit feit te illustreren dan een opsomming te geven van de bedragen die Amerikanen uitgaven aan meer “plezierige” bezigheden:
| Bron: Ellwood P. Cubberley, An Introduction to the Study of Education and to Teaching (Boston, Houghton Mifflin, 1925) p.444. | ||
| Candy | $1,000,000,000 | |
| Tobacco | $2,111,000,000 | |
| Zachte dranken | $350,000,000 | |
| Perfums, cosmetica | $750,000,000 | |
| Theaterbezoek, contributies, enz. | $800.000.000 | |
| IJscrème | $250.000.000 | |
| Cakes, zoetwaren | $350,000,000 | |
| Luxury foods | $5,000,000 | |
| Joy-riding, races, boksen en resorts | $3.000.000.000 | |
| bont | $300.000.000 | |
| karpetten en luxe kleding | $1.500.000.000 | |
| Auto’s en onderdelen | $2,000.000.000 | |
| Toiletzeep | $400.000.000 | |
| Piano’s en grammofoons | $250.000.000 | |
| Totaal voor Bovenstaande Luxe | $21.811.000,000 | |
| Totaal besteed aan onderwijs | $1.036.151.209 | |
Het SCOPES MONKEY TRIAL
In de jaren twintig was een voortdurende controverse op scholen het onderwijs over de schepping van de mens. Leraren die de wetenschappelijk aanvaarde theorieën van de evolutie als de oorsprong van het menselijk leven onderwezen, kwamen onder vuur te liggen van leden van de gemeenschap die de voorkeur gaven aan het bijbelse verhaal uit het boek Genesis. Deze kwestie kreeg in maart 1925 de aandacht van de wereld toen een populaire jonge leraar, John T. Scopes (1900-1970), werkzaam in een klein schooldistrict in Dayton, Tennessee, zijn leerlingen van de middelbare school onderwees in de wetenschappelijke theorieën over de schepping. Scopes’ onderricht ging in tegen een nieuwe wet in Tennessee die het onderwijzen van de evolutietheorieën
van Charles Darwin (1809-1982) in door de staat gefinancierde scholen verbood. Tennessee was een van de zuidelijke staten die een dergelijke wet in hun boeken hadden staan.
Darwin formuleerde zijn theorieën terwijl hij van 1831 tot 1836 rond de wereld zeilde om naturalisme en geologie te bestuderen. Tijdens zijn reizen noteerde Darwin de geografische verspreiding van planten en dieren. Hij stelde vast dat soorten in staat waren te variëren en dat soorten in ecologisch gunstige omgevingen nieuwe en verschillende soorten konden vormen. In 1859 publiceerde Darwin zijn baanbrekende studie On The Origin of Species. Deze publicatie leidde tot een gepassioneerd debat over de oorsprong van het menselijk ras, vooral door religieuze fundamentalisten die de schepping van de mensheid in de handen van een bovennatuurlijke godheid legden.
De vooraanstaande burgers van Dayton nodigden twee beroemde juridische autoriteiten uit, verdediger Clarence Darrow (1857-1938) en aanklager William Jennings Bryan (1860-1925), om de Scopes-zaak te bepleiten, door de media het Scopes Monkey Trial genoemd omdat Darwins theorieën de evolutie van de mens in verband brachten met die van de apen. In een sfeer van hoge spanning en enorme publiciteit debatteerden de twee krachtige persoonlijkheden over de zaak in juli 1925. In de kleine rechtszaal liep de temperatuur vaak op tot 100 graden. Uiteindelijk werd Darrow verslagen en moest Scopes een boete van 100 dollar betalen; een hof van beroep in Tennessee vernietigde het vonnis echter op grond van een technische fout. Pas in 1967 werd de evolutiewet van Tennessee door het Hooggerechtshof vernietigd.
SPORTEN IN HET ONDERWIJS
In de loop van dit decennium begonnen hogescholen en universiteiten atletiekprogramma’s te ontwikkelen en intramurale teamsporten op te richten (teams met spelers die uit de studentenpopulatie worden gekozen en die het tegen elkaar opnemen en niet tegen teams van andere scholen). Harvard en Yale zetten in de jaren twintig intramurale sportprogramma’s op, zoals tennis, zwemmen, kanoën, golf, paardrijden en badminton. Dergelijke activiteiten werden als vrijetijdsbesteding aanvaard door de middenklasse en de hogere klasse.
Lichamelijke opvoeding werd toegevoegd aan het leerprogramma van veel hogescholen, en competitie tussen schoolclubs werd aangemoedigd. In de loop van het decennium begonnen coaches zowel in het klaslokaal als op het sportveld les te geven. Met meer opgeleide trainers op faculteitsstaf werden goed doordachte programma’s voor lichamelijke opvoeding ingebed in het Amerikaanse onderwijssysteem op hoger niveau. Intussen werden intercollegiale sporten (wedstrijden tussen teams van verschillende hogescholen) zo populair dat in 1927 dertig miljoen sportminnende fans in totaal 50 miljoen dollar betaalden om college football-wedstrijden bij te wonen. In 1929 sprak het Carnegie Report on Intercollegiate Athletics, gepubliceerd door de Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, zijn verontwaardiging uit over de commercie van collegiale sporten en bestempelde het de opwinding in de universiteitsstadions als een “Romeins Circus”. Inderdaad, collegiate football en andere universiteitssporten kregen de kenmerken van professionele sporten en trokken goklustigen aan. Toch zou het nog vele jaren duren voordat er hervormingen werden doorgevoerd om de collegiale sport te beschermen tegen onfrisse elementen.
UNIVERSITEIT INSCHRIJVINGEN
Toen in de jaren twintig meer jongeren van de middelbare school afstudeerden, nam het aantal inschrijvingen op de universiteit toe, met name op hogescholen en universiteiten in de staat. Aan de University of California, de University of Georgia en de University of Minnesota verdrievoudigden de inschrijvingen tussen 1915 en 1930. Ook de particuliere scholen kregen veel meer studenten. De studieprogramma’s van de universiteiten ontwikkelden programma’s die beantwoordden aan de behoeften van een generatie die opgeleid was om in de industrie, de landbouw en de ambtenarij te gaan werken, of om moderne huishoudmethoden toe te passen. De universiteitscampussen bereidden een generatie tieners en veteranen van de Eerste Wereldoorlog voor op de eisen van de moderne levensstijl van de jaren 1920.
Martha Carey Thomas van Bryn Mawr
In 1922 trad Martha Carey Thomas (1857-1935) af na sinds 1894 voorzitter van Bryn Mawr College te zijn geweest. Zij was hoogleraar Engels geweest en werd later de eerste vrouw in de Verenigde Staten die de titel van decaan bekleedde. Bovendien hielp Thomas bij het opzetten van het eerste graduate studieprogramma aan een vrouwencollege. Zij was ook een van de oprichters van de International Federation of University Women en de Association to Promote Scientific Research. Thomas was een feministe en was actief in de strijd voor het vrouwenkiesrecht.
Geld was nodig om hogescholen in staat te stellen hun curricula en faciliteiten uit te breiden en te moderniseren. Particuliere donaties stegen dramatisch, van $7,5 miljoen in 1915 tot $25 miljoen in 1930. Staats- en federale steun steeg van 62 miljoen dollar tot 152 miljoen dollar. De beurskrach van oktober 1929 zette de koers van de particuliere donaties natuurlijk in een neerwaartse spiraal. Toch werden tegen het einde van het decennium elk jaar 150.000 hogeschool- en universiteitsdiploma’s uitgereikt en bedroeg de materiële waarde van deze instellingen van hoger onderwijs bijna 2 miljard dollar.