EDUKACJA LUDNOŚCI IMIGRANTÓW
EDUKACJA I POLITYKA
PROGRES POPRZEZ ZMIANY KURSÓW
ZMIANY DEMOGRAFICZNE ZMIANY
FINANSOWANIE EDUKACJI
PROCES MAŁPY SCOPES
SPORT W EDUKACJI
ZAPISY NA UNIWERSYTETY
EDUKACJA LUDNOŚCI NAPŁYWOWEJ POPULACJI IMIGRANTÓW
Przezwyciężenie problemu analfabetyzmu (niezdolności do czytania i pisania) było podstawowym wyzwaniem dla pedagogów, którzy uczestniczyli w ogólnokrajowym ruchu pod koniec lat 1910-tych, mającym na celu asymilację (wchłonięcie do amerykańskiej kultury) nowo przybyłych obcokrajowców. Na początku lat dwudziestych XX wieku w Ameryce żyło prawie pięć milionów analfabetów w wieku powyżej dziesięciu lat. W miarę jak coraz więcej imigrantów osiedlało się w Stanach Zjednoczonych, wskaźnik analfabetyzmu wzrastał i wynosił od 25 do 35 procent.
Wśród grup, które wzięły na siebie odpowiedzialność za edukację imigrantów, było Federalne Biuro Edukacji oraz wydział naturalizacji amerykańskiego Urzędu Imigracji i Naturalizacji. Organizacje te opublikowały podręcznik do nauki obywatelstwa, który został rozprowadzony bezpłatnie do wszystkich akredytowanych szkół. W 1921 roku Narodowe Stowarzyszenie Edukacji (NEA) utworzyło Departament Edukacji Imigracyjnej, aby uczyć imigrantów amerykańskiej kultury. Grupy pracownicze, kościoły i synagogi oraz lokalne organizacje obywatelskie sponsorowały zajęcia z języka angielskiego, historii Ameryki, wiedzy obywatelskiej i edukacji przemysłowej.
Rozpoznając różnorodność w społeczeństwie, edukatorzy zaczęli wprowadzać zmiany w charakterze, celu i kierunku amerykańskiej edukacji. W latach 20-tych, umiejętność czytania i pisania oraz obywatelstwo stały się głównymi punktami amerykańskiej edukacji w szkołach publicznych. Nie tylko dla imigrantów, ale dla całej populacji, edukacja została uznana za godny wydatek z podatków. Wielu ludzi wierzyło, że edukacja prowadzi do lepszej i bardziej znaczącej jakości życia, a nawet do bardziej cnotliwego sposobu życia.
EDUKACJA I POLITYKA
Senator Clayton R. Lusk (1872-1959), przewodniczący komisji legislacyjnej stanu Nowy Jork badającej podburzanie (działania podważające autorytet rządu), naciskał na uchwalenie „ustaw lojalnościowych” w 1920 i 1921 roku. Ustawy te wymagały od nauczycieli szkół publicznych uzyskania od stanowego komisarza edukacji zaświadczeń o lojalności i charakterze. Wielu nauczycieli sprzeciwiało się temu procesowi, uważając, że narusza on ich swobody obywatelskie; w 1923 roku, pod przewodnictwem gubernatora Alfreda E. Smitha (1873-1944), ustawy Lusk zostały uchylone.
W czasie I wojny światowej nastroje antyniemieckie były tak silne, że państwowi administratorzy oświaty byli zmotywowani do wprowadzenia zmian w programach nauczania. Jedenaście stanów uchwaliło prawa zabraniające nauczania języków obcych w szkołach prywatnych i publicznych. Szczególnie nauka języka niemieckiego była uważana za równoznaczną z przyjmowaniem niebezpiecznych wpływów politycznych i kulturowych. W 1923 roku Sąd Najwyższy orzekł jednak w sprawie Meyer v. Nebraska, że prawa zakazujące nauczania języków obcych są niezgodne z konstytucją.
Stan Oregon uchwalił w 1922 roku prawo zobowiązujące wszystkie dzieci do uczęszczania do szkół publicznych. Ustawodawstwo miało na celu zamknięcie szkół parafialnych i innych rodzajów szkół prywatnych, które nie stosowały się do etyki protestanckiej. W sprawie Pierce v. Society of Sisters of the Holy Names z 1924 roku Sąd Najwyższy uznał, że ustawa oregońska była niezgodna z konstytucją, ponieważ nie dawała rodzicom prawa do wyboru szkół dla swoich dzieci.
Ponieważ tak duża część edukacji publicznej była finansowana z podatków lokalnych, nieuniknione było, że skorumpowani politycy od czasu do czasu nadużywali funduszy przeznaczonych na systemy szkół publicznych. W Chicago na początku lat dwudziestych burmistrz William Hale „Big Bill” Thompson (1869-1944) i jego skorumpowana „machina polityczna” nielegalnie utrudniali pracę rady oświatowej, rabowali pieniądze przeznaczone na edukację i sięgali do funduszu emerytalnego nauczycieli. W 1923 roku Thompson został „zdetronizowany” i wybrano bardziej uczciwego kandydata na burmistrza. Nowy burmistrz mianował Williama McAndrew (1863-1926) kuratorem szkół, a McAndrew przystąpił do wprowadzania serii reform. Niestety, polityka chicagowska przerodziła się w wojnę przeciwnych frakcji, w której reformy McAndrew’a znalazły się w centrum wielu dyskusji. W wyniku tego starcia nieuczciwa grupa odzyskała kontrolę. W 1927 roku Thompson został ponownie wybrany na burmistrza. McAndrew został odsunięty, a jego reformy zostały cofnięte. W latach 20. tego typu problemy nękały społeczności w całym kraju. W swojej publikacji School and Society in Chicago (1928) znany uczony George S. Counts (1889-1974) zwrócił uwagę opinii publicznej na niebezpieczeństwa związane z mieszaniem wątpliwej polityki z edukacją. Jako przykład Counts odważnie przytoczył sytuację w Chicago.
PROGRESS THROUGH CURRICULUM CHANGES
W 1925 roku profesor Ellwood P. Cubberley (1886-1965) z Uniwersytetu Stanforda opowiedział się za kursem wprowadzającym do edukacji, który miał być wymagany od przyszłych nauczycieli we wszystkich kolegiach, uniwersytetach i szkołach normalnych (dwuletnich szkołach kształcących nauczycieli). Zrobił to, aby przeciwdziałać rosnącej specjalizacji w ramach wydziałów edukacji. Cubberley był zaniepokojony, że studenci, którzy wzięli bardzo specyficzny kurs edukacji, lub nawet kilka z wąsko zdefiniowanych kursów, ukończyliby studia bez nabycia przeglądu lub ogólnej filozofii edukacji i metod nauczania.
Przez całą dekadę, szkolenie nauczycieli wzrosła bardziej szczegółowe i bardziej wymagające. Dwuletnie programy szkół normalnych były wypierane przez
John Dewey on Teaching
Jako ludzie wyznajemy wiarę w edukację ponad wszystko inne. Udało nam się sprawić, że sami uwierzyliśmy w ten zawód. Krytycy są tym przejęci i wyśmiewają naszą rzekomą wiarę jako ślepą religię, a nasze oddanie szkołom jako kult, zabobonne mumoterstwo. Ale co jest sprawdzianem głębi i szczerości wiary? Tylko czyny pokazują, czy wyznawana wiara jest żywa, czy jest tylko formą słów. W przypadku edukacji czynami, które służą jako sprawdzian, są: Po pierwsze, czy jesteśmy gotowi płacić, dawać, poświęcać się, aby zdobyć i utrzymać w naszych szkołach podstawowych takich mężczyzn i kobiety nauczycieli, którzy jako jedyni mogą sprawić, że nasze szkoły będą tym, czym powinny być? I, po drugie, oprócz pieniędzy na pensje i wyposażenie szkół do pracy edukacyjnej, co jesteśmy gotowi zrobić w kwestii szacunku, poważania, prestiżu społecznego, serdecznego poparcia? Na żadne z tych pytań odpowiedź nie jest zbyt zachęcająca, a już na pewno nie dla szkół podstawowych.
Tuż po wojnie niedobór nauczycieli był taki, że zmuszał do zwrócenia uwagi na kwestię dostosowania płac w obliczu wzrostu kosztów utrzymania. Pomógł również Czerwony Strach, przynajmniej jeśli chodzi o nauczycieli szkół średnich i wyższych, ponieważ istniała obawa, że słabo opłacani „intelektualiści” zostaną przyciągnięci w kierunku bolszewizmu. Ale wtedy zajmowano się tylko objawami, a nie przyczynami, i tak jest do dziś. Podwyższano płace w zależności od ilości, a nie jakości. Celem było po prostu płacić to, co było wymagane, aby uzyskać wystarczającą liczbę nauczycieli dookoła, takich jak byli; nie dowiedzieć się, co byłoby wymagane, aby przyciągnąć i zatrzymać najlepszych mężczyzn i kobiety w szkołach.
Źródło: Jo Ann Boydston, ed. „What is the Matter with Teaching,” w John Dewey: The Later Works, 1925-1953, volume 2, 1925-27, (Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1984) s. 117.
czteroletnie programy. Rozważane były nowe podejścia do edukacji, takie jak te, które opierały się na związku między rozwojem dziecka a filozofią edukacji. Oprócz wielu studentów programów edukacyjnych, dyplomowani nauczyciele również poszukiwali większej wiedzy na temat swojej pracy. Tłumnie przybywali do sal wykładowych i zapisywali się na letnie sesje szkoleniowe, aby usłyszeć idee Cubberleya, a także mistrzów postępowej edukacji Johna Deweya (1859-1952) i Williama Hearda Kilpatricka (1871-1965) z Uniwersytetu Columbia. Od ich wczesno-wiecznej roli jako zadaniowców, współcześni nauczyciele ewoluowali w bardziej złożonych, kreatywnych i pielęgnujących profesjonalistów.
Od 1910 roku, szerzące się uznanie wartości postępowej edukacji miało pozytywny wpływ na programy nauczania. W całym kraju systemy szkolne stopniowo odchodziły od staromodnej nauki „trzech R” – czytania, pisania i arytmetyki – na rzecz szerszego zakresu tematów: algebry, geometrii, wiedzy obywatelskiej, amerykańskiego rządu i historii, a także sztuki przemysłowej, ekonomii domowej i higieny osobistej. Postępowi pedagodzy uważali, że częścią procesu uczenia się jest zdobycie zainteresowania ucznia. Wierzyli, że edukacja przygotowuje ucznia do bycia dobrym obywatelem, jak również produktywnym członkiem siły roboczej.
Szeroka akceptacja Planu Laboratorium Daltona, lub Planu Daltona, była wskaźnikiem wzrostu postępowej edukacji w latach dwudziestych. Łącząc teorie Deweya z teoriami włoskiej psychiatry i pedagoga Marii Montessori (1870-1952), której praca polegała na dawaniu małym dzieciom odpowiednich narzędzi do samodzielnej nauki, w latach 20. w szkole średniej w Dalton w stanie Massachusetts powstało eksperymentalne laboratorium. Uczniowie pracowali tam nad długoterminowymi projektami. Badali tematy, pisali prace i wygłaszali ustne prezentacje na temat swojej pracy. Plan Dalton stał się popularnym podejściem do nauczania w szkołach w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej. Zmodyfikowana wersja tego planu została opracowana na Uniwersytecie Wisconsin, gdzie uczeń i nauczyciel rozpoczynali każdy projekt od sporządzenia kontraktu, w którym wyszczególniona była ocena, jaką uczeń chciał uzyskać, oraz praca wymagana do jej uzyskania. Plan Kontraktowy, jak go nazywano, stał się również popularną metodą nauczania w latach dwudziestych.
ZMIANY DEMOGRAFICZNE
Po I wojnie światowej nastąpił boom urodzeń dzieci. Na początku lat dwudziestych w Stanach Zjednoczonych było trzynaście milionów dzieci w wieku przedszkolnym. Dwadzieścia pięć milionów dzieci było w wieku od dziesięciu do piętnastu lat, a kolejne dziesięć milionów było w wieku od szesnastu do dwudziestu lat. W dekadzie tej dostrzeżono również krytyczną potrzebę wprowadzenia obowiązku szkolnego oraz zrozumiano znaczenie kształcenia średniego, które miało pomóc w przygotowaniu młodych Amerykanów do znalezienia odpowiedniego miejsca w rozwijającej się gospodarce ich kraju. Uwzględnienie tych realiów skłoniło administratorów szkół do wybudowania nowych budynków i zatrudnienia znacznie większej liczby nauczycieli. W rezultacie w ciągu dekady powstało prawie osiem tysięcy dodatkowych szkół średnich i zatrudniono prawie sześćdziesiąt tysięcy dodatkowych nauczycieli.
Już w 1910 roku idea centralnego domu szkolnego dla klas od pierwszej do dwunastej była stopniowo wycofywana. Do wczesnych lat dwudziestych, najbardziej rozpowszechnionym planem dla lokalnych systemów szkolnych był podział na 6 do 3 do 3. Szkoła podstawowa składała się z klas od pierwszej do szóstej, gimnazjum obejmowało klasy od siódmej do dziewiątej, a szkoła średnia składała się z klas od dziesiątej do dwunastej. W miarę jak zawód nauczyciela stawał się bardziej zainteresowany badaniami laboratoryjnymi w zakresie psychologii edukacyjnej i filozofii, trzy podziały oferowały dogodny sposób zbierania danych statystycznych według grup wiekowych. Na przykład, badania odnoszące się do wzorów uczenia się nastolatków byłyby prowadzone wśród gimnazjalistów.
Pupils in Public and Private High Schools: 1869 to 1930
| Rok | Number of Public High Schools | Students in Public and Private High Schools | % of Students in Public High Schools | % of Students in Private High Schools | % of Total Population |
| Uwaga: Dokładne dane porównawcze za ostatnie lata nie są dostępne ze względu na powstanie gimnazjów i włączenie ich danych do danych dotyczących szkół średnich. | |||||
| Source: Ellwood P. Cubberley, Public Education in the United States (Boston: Houghton Mifflin, 1934) s. 627. | |||||
| 1869-70 | c. 500 | 80,227 | 2.0 | ||
| 1879-80 | c. 800 | 110,289 | 3.0 | ||
| 1889-90 | 2,526 | 202,969 | 68.13 | 31.87 | 5.0 |
| 1894-95 | 4,712 | 350,099 | 74.74 | 25.26 | 7.5 |
| 1899-1900 | 6,005 | 519,251 | 82.41 | 17.59 | 9.0 |
| 1904-05 | 7,576 | 679,702 | 86.38 | 13.62 | 10.0 |
| 1909-10 | 10,213 | 915,061 | 88.63 | 11.37 | 12.5 |
| 1914-15 | 11,674 | 1,328,984 | 89.55 | 10.45 | 20.0 |
| 1919-20 | 14,326 | 1,857,155 | 91.00 | 9.00 | 29.0 |
| 1924-25 | c. 20,000 | 158,000 | 91.60 | 8.40 | 47.0 |
| 1929-30 | c. 22,000 | 52.0 | |||
Szkoły średnie położyły nacisk na przygotowanie młodych dorosłych do pracy w przemyśle i społeczeństwie. Nastąpił dramatyczny wzrost liczby uczniów, którzy uczęszczali do szkół średnich. W rzeczywistości, w latach dwudziestych, wykształcenie średnie odzwierciedlało klasę społeczną ludzi. Zarabianie na świadectwie ukończenia szkoły średniej oznaczało, że dana osoba mogła awansować z niższej klasy robotniczej do wysoko wykwalifikowanej klasy robotniczej.
FINANSOWANIE EDUKACJI
Ale chociaż federalny podatek dochodowy został wprowadzony w 1913 roku, kwota funduszy federalnych, które spłynęły na wsparcie edukacji publicznej była niewielka. Systemy szkół publicznych w dużej mierze opierały się na podatkach stanowych i lokalnych. W 1924 roku tylko 4 miliony dolarów wsparcia dla szkół pochodziły od rządu federalnego, w porównaniu z 262 milionami dolarów od stanów i ponad 1,3 miliarda dolarów ze źródeł lokalnych. Ale w 1920 roku, kiedy Amerykanie wydali w sumie 1 miliard dolarów na słodycze, suma wydana na edukację wyniosła prawie 1,04 miliarda dolarów!
Pleas dla federalnego finansowania koncentrowały się na zdobyciu więcej pieniędzy nie tylko na instrukcje, ale także do tworzenia sprawiedliwości dla wszystkich okręgów szkolnych w całym kraju. Tak długo, jak państwowe i lokalne finansowanie było regułą, systemy szkół publicznych w zamożnych regionach kraju miały szkoły lepszej jakości niż te w biednych obszarach. W ciągu dekady miasta w stanie Nowy Jork, liczące ponad trzydzieści tysięcy mieszkańców, przeznaczały średnio 33 procent swoich lokalnych budżetów na edukację, podczas gdy szkoły na obszarach wiejskich stanu
odkładały średnio tylko 11 procent swoich całkowitych budżetów. Tego typu nierówności dotyczyły również całego narodu.
Roczny rachunek za luksusy i wydatki szkolne za rok 1920
Jak rozpoczynała się dekada, na edukację wydawano bardzo mało pieniędzy. Jaki jest lepszy sposób na zilustrowanie tego faktu niż wyliczenie kwot, jakie Amerykanie wydawali na bardziej „przyjemne” rozrywki:
| Źródło: Ellwood P. Cubberley, An Introduction to the Study of Education and to Teaching (Boston, Houghton Mifflin, 1925) s.444. | ||
| Candy | $ 1,000,000,000 | |
| Tobacco | $ 2,111,000,000 | |
| Napoje bezalkoholowe | $350,000,000 | |
| Perfumy, kosmetyki | $750,000,000 | |
| Wstępy do teatrów, składki itp. | $800,000,000 | |
| Lody | $250,000,000 | |
| Ciasta, słodycze | $350,000,000 | |
| Luksusowa żywność | $5,000,000 | |
| Jazda konna, wyścigi, boks i kurorty | $3,000,000,000 | |
| Futro | $300,000,000 | |
| Karpety i luksusowa odzież | $1,500,000,000 | |
| Automobile i części | $2,000,000,000 | |
| Mydła toaletowe | $400,000,000 | |
| Pianina i fonografy | $250,000,000 | |
| Total for Above Luxuries | $21,811,000,000 | |
| Total Spent on Education | $1,036,151,209 | |
THE SCOPES MONKEY TRIAL
W latach 20-tych XX wieku, ciągłą kontrowersją w szkołach było nauczanie o stworzeniu człowieka. Nauczyciele, którzy nauczali naukowo akceptowanej teorii ewolucji jako pochodzenia ludzkiego życia, znaleźli się pod obserwacją członków społeczności, którzy opowiadali się za biblijnym opisem z Księgi Rodzaju. Kwestia ta zwróciła uwagę świata w marcu 1925 roku, gdy popularny młody nauczyciel John T. Scopes (1900-1970), zatrudniony w małym okręgu szkolnym w Dayton w stanie Tennessee, pouczał swoich uczniów w szkole średniej o naukowych teoriach stworzenia. Instrukcje Scopesa były sprzeczne z nowym prawem Tennessee zakazującym nauczania teorii ewolucji
Karola Darwina (1809-1982) w szkołach finansowanych przez państwo. Tennessee było jednym z kilku południowych stanów, które miały takie prawo w swoich książkach.
Darwin sformułował swoje teorie, podczas gdy on żeglował po świecie od 1831 do 1836 studiując naturalizm i geologię. W swoich podróżach Darwin odnotował geograficzne rozmieszczenie roślin i zwierząt. Stwierdził, że gatunki są zdolne do wariacji i że te, które znajdują się w ekologicznie korzystnych środowiskach, mogą tworzyć nowe i odrębne gatunki. W 1859 r. Darwin opublikował swoje przełomowe dzieło O powstawaniu gatunków. Publikacja ta doprowadziła do gorącej debaty na temat pochodzenia rasy ludzkiej, zwłaszcza wśród fundamentalistów religijnych, którzy przypisywali stworzenie ludzkości nadprzyrodzonemu bóstwu.
Czołowi obywatele Dayton zaprosili dwa znane autorytety prawne, obrońcę Clarence’a Darrowa (1857-1938) i prokuratora Williama Jenningsa Bryana (1860-1925), aby przedstawili argumenty w sprawie Scopesa, nazwanej przez media Scopes Monkey Trial, ponieważ teorie Darwina łączyły ewolucję człowieka z ewolucją małp. W atmosferze wysokiego napięcia i ogromnego rozgłosu te dwie silne osobowości debatowały nad sprawą w lipcu 1925 roku. W małej sali sądowej temperatura często sięgała 100 stopni. Ostatecznie Darrow został pokonany, a Scopesowi nakazano zapłacić grzywnę w wysokości 100 dolarów, jednak sąd apelacyjny Tennessee uchylił to orzeczenie ze względów technicznych. Dopiero w 1967 roku prawo ewolucji Tennessee zostało obalone przez Sąd Najwyższy.
SPORTY W EDUKACJI
Podczas dekady, college i uniwersytety zaczęły rozwijać programy sportowe i ustanawiać wewnątrzszkolne sporty drużynowe (drużyny z graczami wybranymi spośród ciała studenckiego, które rywalizują ze sobą, a nie z drużynami z innych szkół). Harvard i Yale stworzyły w latach dwudziestych programy sportowe, które obejmowały tenis, pływanie, kajakarstwo, golf, jazdę konną i badminton. Takie działania zostały przyjęte jako rekreacji wśród klasy średniej i wyższej klasy society.
Wychowanie fizyczne został dodany do programu nauczania wielu kolegiów, a konkurencja wśród klubów szkolnych był zachęcany. W ciągu dekady, trenerzy zaczęli uczyć w klasie, jak również na polu sportowym. Z bardziej wykształconymi trenerami-nauczycielami na wydziałach, dobrze przemyślane programy wychowania fizycznego zakorzeniły się w amerykańskim systemie edukacji wyższego szczebla. W międzyczasie sporty międzyuczelniane (zawody pomiędzy drużynami z różnych college’ów) stały się tak popularne, że w 1927 roku trzydzieści milionów fanów sportu zapłaciło w sumie 50 milionów dolarów za udział w meczach futbolu uniwersyteckiego. W 1929 roku Carnegie Report on Intercollegiate Athletics, opublikowany przez Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, wyraził oburzenie komercjalizmem sportów uczelnianych i określił emocje na stadionach college’ów mianem „rzymskiego cyrku”. Rzeczywiście, futbol akademicki, jak również inne sporty kampusowe, nabierały cech sportów zawodowych i przyciągały wielkie gry hazardowe. Mimo to minęło wiele lat, zanim wprowadzono reformy mające chronić sporty uczelniane przed niesmacznymi elementami.
UNIWERSYTETY
W latach dwudziestych, gdy więcej młodych ludzi zaczęło kończyć szkoły średnie, wzrosła liczba przyjęć do college’u, zwłaszcza w stanowych college’ach i uniwersytetach. Na University of California, University of Georgia i University of Minnesota liczba studentów potroiła się w latach 1915-1930. Szkoły prywatne również zyskały wielu studentów. Programy nauczania na uniwersytetach rozwijały się tak, by zaspokoić potrzeby pokolenia przygotowującego się do podjęcia pracy w przemyśle, rolnictwie i służbie cywilnej lub do stosowania nowoczesnych metod ekonomii domowej. Kampusy uniwersyteckie przygotowywały pokolenie nastolatków i weteranów I wojny światowej do sprostania wymaganiom nowoczesnego stylu życia lat dwudziestych.
Martha Carey Thomas z Bryn Mawr
W 1922 roku Martha Carey Thomas (1857-1935) ustąpiła ze stanowiska po pełnieniu funkcji prezesa Bryn Mawr College od 1894 roku. Była profesorem języka angielskiego, a później została pierwszą kobietą w Stanach Zjednoczonych, która posiadała tytuł dziekana. Ponadto, Thomas pomogła stworzyć pierwszy program studiów magisterskich na żeńskiej uczelni. Była również jedną z założycielek International Federation of University Women oraz Association to Promote Scientific Research. Thomas była feministką i brała czynny udział w walce o prawo wyborcze dla kobiet.
Potrzebne były pieniądze, aby umożliwić kolegiom rozszerzenie i modernizację programów nauczania i obiektów. Prywatne darowizny wzrosły dramatycznie, z 7,5 miliona dolarów w 1915 roku do 25 milionów dolarów w 1930 roku. Wsparcie stanowe i federalne wzrosło z 62 mln dolarów do 152 mln dolarów. Oczywiście krach giełdowy z października 1929 roku sprawił, że prywatne darowizny zaczęły gwałtownie spadać. Mimo to pod koniec dekady każdego roku przyznawano 150 000 dyplomów college’u i uniwersytetu, a wartość fizyczna tych instytucji szkolnictwa wyższego wynosiła prawie 2 miliardy dolarów.
.