A bevándorló népesség oktatása
PEDAGÓGIA
DEMOGRAFIA VÁLTOZÁSOK
AZ OKTATÁS FINANSZÍROZÁSA
A SCOPES-I MAJOMPERT
SPORT AZ OKTATÁSBAN
EGYETEMI BEIRATKOZÁSOK
OKTATÁS AZ IMMIGRÁLT NÉPESSÉG
Az analfabetizmus (az írni-olvasni nem tudás) problémájának leküzdése alapvető kihívást jelentett a pedagógusok számára, akik az 1910-es évek végén részt vettek az újonnan érkezett külföldi születésűek asszimilálására (az amerikai kultúrába való beolvasztására) irányuló országos mozgalomban. Az 1920-as évek elején közel ötmillió tíz évnél idősebb analfabéta élt Amerikában. Ahogy egyre több bevándorló telepedett le az Egyesült Államokban, az analfabéták aránya 25-35 százalékra nőtt.
A bevándorlók oktatásával kapcsolatos feladatokat felvállaló csoportok között volt a Szövetségi Oktatási Hivatal és az Egyesült Államok Bevándorlási és Honosítási Szolgálatának honosítási osztálya. A szervezetek kiadtak egy tankönyvet az állampolgársági képzésről, amelyet minden akkreditált iskolának ingyenesen eljuttattak. 1921-ben a Nemzeti Oktatási Szövetség (NEA) létrehozta a Bevándorlási Oktatási Osztályt, hogy az amerikai kultúrát tanítsa a bevándorlóknak. Munkáscsoportok, egyházak és zsinagógák, valamint helyi polgári szervezetek szponzorálták az angol nyelv, az amerikai történelem, az állampolgári ismeretek és az ipari oktatás óráit.
A társadalom sokszínűségét felismerve a pedagógusok elkezdték bevezetni az amerikai oktatás jellegének, céljának és irányának megváltoztatását. Az 1920-as években a műveltség és az állampolgári ismeretek kerültek az amerikai közoktatás középpontjába. Nemcsak a bevándorlók, hanem az egész lakosság számára az oktatást az adóforintok méltó elköltésének tekintették. Sokan úgy vélték, hogy az oktatás jobb és tartalmasabb életminőséghez, sőt erényesebb életmódhoz vezet.
OKTATÁS ÉS POLITIKA
Clayton R. Lusk szenátor (1872-1959), a New York állambeli törvényhozás lázadást (a kormány tekintélyét megkérdőjelező cselekmények) vizsgáló bizottságának elnöke 1920-ban és 1921-ben a “hűségtörvények” életbe léptetését szorgalmazta. Ezek a törvények megkövetelték, hogy az állami iskolák tanárai hűség- és erkölcsi bizonyítványt szerezzenek be az állami oktatási biztostól. Sok tanár ellenezte ezt az eljárást, mivel úgy vélték, hogy az a polgári szabadságjogaik megsértését jelenti. 1923-ban Alfred E. Smith (1873-1944) kormányzó vezetésével a Lusk-törvényeket hatályon kívül helyezték.
A németellenes érzelmek olyan erősek voltak az első világháború alatt, hogy az állami oktatásirányítók motiválták a tantervek módosítását. Tizenegy állam hozott törvényt, amely megtiltotta az idegen nyelvek tanítását a magán- és állami iskolákban. Különösen a német nyelv elsajátítását tekintették egy veszélyes politikai és kulturális befolyás elfogadásának. A Legfelsőbb Bíróság azonban 1923-ban a Meyer kontra Nebraska ügyben úgy döntött, hogy az idegen nyelvek oktatását tiltó törvények alkotmányellenesek.
Oregon állam 1922-ben törvényt fogadott el, amely minden gyermek számára előírta az állami iskolák látogatását. A jogszabály célja az egyházi iskolák és más típusú magániskolák bezárása volt, amelyek nem tartották magukat a protestáns etikához. Az 1924-es Pierce v. Society of Sisters of the Holy Names ügyben a Legfelsőbb Bíróság úgy döntött, hogy az oregoni törvény alkotmányellenes, mert nem adta meg a szülőknek a jogot, hogy megválasszák gyermekeik iskoláját.
Mivel a közoktatás nagy részét helyi adókból finanszírozták, elkerülhetetlen volt, hogy korrupt politikusok időnként visszaéltek az állami iskolarendszerekre előírt pénzekkel. Chicagóban az 1920-as évek elején William Hale “Big Bill” Thompson (1869-1944) polgármester és korrupt “politikai gépezete” törvénytelenül akadályozta az oktatási bizottság munkáját, elrabolta az oktatásra elkülönített pénzeket, és belenyúlt a tanárok nyugdíjalapjába. Aztán 1923-ban Thompsont “trónfosztották”, és egy tisztességesebb polgármesterjelöltet választottak. Az új polgármester William McAndrew-t (1863-1926) nevezte ki iskolafelügyelőnek, és McAndrew egy sor reformot vezetett be. Sajnos a chicagói politika az egymással szemben álló frakciók háborújába torkollott, és McAndrew reformjai sok vita középpontjában álltak. A dulakodásban a tisztességtelen csoport visszanyerte az irányítást. Thompsont 1927-ben újraválasztották polgármesternek. McAndrew-t leváltották, és reformjait visszafordították. Az 1920-as években az ilyen típusú problémák országszerte sújtották a közösségeket. George S. Counts (1889-1974) neves tudós School and Society in Chicago (1928) című kiadványában felhívta a közvélemény figyelmét a megkérdőjelezhető politika és az oktatás összekeveredésének veszélyeire. Példaként Counts bátran idézte a chicagói helyzetet.
PROGRESSZUS A TANULMÁNYI VÁLTOZÁSOK ÁLTAL
1925-ben Ellwood P. Cubberley (1886-1965), a Stanford Egyetem professzora azt javasolta, hogy a leendő tanároknak minden főiskolán, egyetemen és normáliskolában (kétéves tanárképző iskolákban) kötelező legyen bevezető kurzus a nevelésből. Tette ezt azért, hogy ellensúlyozza a pedagógiai tanszékeken belüli növekvő szakosodást. Cubberley aggódott amiatt, hogy azok a hallgatók, akik egy nagyon specifikus pedagógiai kurzust, vagy akár több szűken vett kurzust is elvégeznek, anélkül szereznek diplomát, hogy áttekintést vagy általános filozófiát szereznének az oktatásról és a tanítási módszerekről.
Az évtized során a tanárképzés egyre részletesebbé és nagyobb kihívást jelentőbbé vált. A kétéves normáliskolai programokat felváltották
John Dewey a tanításról
Népként valljuk, hogy mindenekelőtt az oktatásban hiszünk. Sikerült elhitetnünk magunkkal, hogy hiszünk ebben a hivatásban. A kritikusok bedőlnek neki, és állítólagos hitünket vak vallásként, az iskolák iránti odaadásunkat pedig szektaként, babonás mumusként gúnyolják ki. De mi a próbája egy hit mélységének és őszinteségének? Csak a tettek mutatják meg, hogy a vallott hit élő-e vagy csak szavak formája. Az oktatás esetében a tettek, amelyek próbaként szolgálnak, a következők: Először is, hajlandóak vagyunk-e fizetni, adni, áldozatot hozni azért, hogy olyan tanárokat szerezzünk és tartsunk az általános iskoláinkban, akik egyedül képesek iskoláinkat olyanná tenni, amilyennek lenniük kellene? És másodszor, a fizetésekre és az iskolák oktatási munkára való felszerelésére szánt pénzen kívül mit vagyunk hajlandók tenni megbecsülés, tisztelet, társadalmi presztízs, szíves támogatás terén? Egyik kérdésre sem túl biztató a válasz, legkevésbé az általános iskolák számára.”
Közvetlenül a háború után a tanárhiány olyan mértékű volt, hogy a megélhetési költségek emelkedésével szemben a bérek kiigazításának kérdésével is foglalkozni kellett. A vörös riadalom is segített, legalábbis ami a középiskolai és főiskolai tanárokat illeti, mivel félő volt, hogy a rosszul fizetett “értelmiségiek” a bolsevizmus felé vonzódnak. De akkor csak a tünetekkel foglalkoztak, nem az okokkal, és ez ma is igaz. A fizetéseket a mennyiségre és nem a minőségre hivatkozva emelték. A cél egyszerűen az volt, hogy annyit fizessenek, amennyire szükség volt ahhoz, hogy elegendő tanár álljon rendelkezésre, amilyenek voltak; nem pedig az, hogy kiderítsék, mire lenne szükség ahhoz, hogy a legjobb férfiakat és nőket vonzzák és megtartsák az iskolákban.
Forrás: John Dewey: Jo Ann Boydston, szerk: “What is the Matter with Teaching”, in John Dewey: The Later Works, 1925-1953, 2. kötet, 1925-27, (Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1984) 117. o.
négyéves programok. Új oktatási megközelítéseket fontolgattak, például olyanokat, amelyek a gyermekfejlődés és a nevelésfilozófia kapcsolatán alapultak. Az oktatási programokban tanuló sok hallgató mellett az okleveles tanárok is több ismeretet kerestek munkájukról. Özönlöttek az előadótermekbe és jelentkeztek nyári továbbképzésekre, hogy meghallgassák Cubberley, valamint John Dewey (1859-1952) és William Heard Kilpatrick (1871-1965), a Columbia Egyetem progresszív pedagógiai bajnokainak gondolatait. A modern tanárok a század eleji tanfelügyelői szerepükből egyre összetettebb, kreatívabb és nevelő szakemberekké váltak.
Az 1910-es évektől kezdve a progresszív oktatás értékének szélesedő felismerése pozitív hatással volt a tantervekre. Országszerte az iskolarendszerek fokozatosan átálltak a “három R” – olvasás, írás és számolás – régimódi betanulásáról a témák szélesebb körére: algebra, geometria, állampolgári ismeretek, amerikai kormány és történelem, valamint iparművészet, háztartástan és személyes higiénia. A progresszív pedagógusok úgy vélték, hogy a tanulási folyamat része a tanulók érdeklődésének felkeltése. Úgy vélték, hogy az oktatás felkészíti a tanulót arra, hogy jó állampolgárrá, valamint a munkaerő produktív tagjává váljon.
A Dalton Laboratóriumi Terv, vagy Dalton-terv széles körű elfogadása a progresszív oktatás növekedését jelezte az 1920-as években. Dewey elméleteit összekapcsolva Maria Montessori (1870-1952) olasz pszichiáter és pedagógus elméleteivel, akinek munkássága során a kisgyermekeket megfelelő eszközökkel látták el, hogy önállóan tanulhassanak, az 1920-as években a Massachusetts állambeli Dalton egyik középiskolájában kísérleti laboratóriumot hoztak létre. Ott a diákok hosszú távú projekteken dolgoztak. Témákat kutattak, dolgozatokat írtak és szóbeli előadásokat tartottak munkájukról. A Dalton-terv népszerű tanítási módszerré vált az Egyesült Államok és Nyugat-Európa iskoláiban. A Wisconsini Egyetemen a terv módosított változatát dolgozták ki, amelyben a diák és a tanár minden projektet egy szerződés elkészítésével kezdett, amely felsorolja a diák által kívánt osztályzatot és az osztályzat eléréséhez szükséges munkát. A szerződéses terv, ahogyan nevezték, szintén népszerű tanítási módszerré vált az 1920-as években.
DEMOGRÁFIAI VÁLTOZÁSOK
Az első világháború után fellendült a csecsemőszületések száma. Az 1920-as évek elején tizenhárommillió óvodáskorú gyermek élt az Egyesült Államokban. Huszonötmillió gyermek tíz és tizenöt év közötti volt, további tízmillió pedig tizenhat és húsz év közötti. Az évtizedben felismerték a kötelező általános iskolai oktatás kritikus szükségességét is, és megértették a középfokú oktatás fontosságát, amely segít felkészíteni az amerikai fiatalokat arra, hogy megfelelő helyet találjanak az ország növekvő gazdaságában. E realitások figyelembevétele arra késztette az iskolaigazgatókat, hogy új épületeket építsenek és sokkal több tanárt vegyenek fel. Ennek eredményeként az évtized során közel nyolcezer további középiskolát hoztak létre, és közel hatvanezer további tanárt vettek fel.
Az egytől tizenkét évig tartó osztályok számára a központi iskolaépület gondolata már 1910-ben fokozatosan megszűnt. Az 1920-as évek elejére a helyi iskolarendszerek legelterjedtebb terve a 6-3-3-as felosztás volt. Az általános iskola az egytől hatig terjedő osztályokból állt, a középiskola a héttől kilencig terjedő osztályokból, a gimnázium pedig a tíztől tizenkettőig terjedő osztályokból. Mivel a tanári szakma egyre inkább a pedagógiai pszichológiai és filozófiai laboratóriumi tanulmányokkal foglalkozott, a három felosztás kényelmes eszközt kínált a korcsoportonkénti statisztikák gyűjtésére. Például a serdülők tanulási szokásaival kapcsolatos tanulmányokat a középiskolások körében végezték.
Pupils in Public and Private High Schools: 1869-1930
| év | Az állami középiskolák száma | Az állami és magán középiskolák tanulói | Az állami középiskolák tanulóinak%-a | A magán középiskolák tanulóinak%-a | A teljes népesség%-a | |
| Megj: Az utóbbi évekről nem állnak rendelkezésre pontos összehasonlítható adatok a középiskolák megjelenése és a középiskolák adatainak a középiskolai adatok részeként való szerepeltetése miatt. | ||||||
| Source: Ellwood P. Cubberley, Public Education in the United States (Boston: Houghton Mifflin, 1934) 627. o. | ||||||
| 1869-70 | c. 500 | 80,227 | 2.0 | |||
| 1879-80 | c. 800 | 110,289 | 3.0 | |||
| 1889-90 | 2,526 | 202,969 | 68.13 | 31.87 | 5.0 | |
| 1894-95 | 4,712 | 350,099 | 74.74 | 25.26 | 7.5 | |
| 1899-1900 | 6,005 | 519,251 | 82.41 | 17.59 | 9.0 | |
| 1904-05 | 7,576 | 679,702 | 86.38 | 13.62 | 10.0 | |
| 1909-10 | 10,213 | 915,061 | 88.63 | 11.37 | 12.5 | |
| 1914-15 | 11,674 | 1,328,984 | 89.55 | 10.45 | 20.0 | |
| 1919-20 | 14,326 | 1,857,155 | 91.00 | 9.00 | 29.0 | |
| 1924-25 | c. 20,000 | 158,000 | 91.60 | 8.40 | 47.0 | |
| 1929-30 | c. 22,000 | 52.0 | ||||
A középiskolák a hangsúlyt a fiatal felnőttek ipari és társadalmi felkészítésére helyezik. Drámaian megugrott a középiskolába járó diákok száma. Valójában az 1920-as években a középiskolai végzettség tükrözte az emberek társadalmi osztályát. Az érettségi bizonyítvány megszerzése azt jelentette, hogy az egyén az alsó munkásosztályból a magasan képzett munkásosztályba kerülhetett.
Az oktatás finanszírozása
Bár 1913-ban bevezették a szövetségi jövedelemadót, a közoktatás támogatására csöpögő szövetségi támogatás összege csekély volt. Az állami iskolarendszerek nagymértékben támaszkodtak az állami és helyi adókra. 1924-ben mindössze 4 millió dollár iskolatámogatás érkezett a szövetségi kormánytól, szemben az államoktól származó 262 millió dollárral és a helyi forrásokból származó több mint 1,3 milliárd dollárral. De 1920-ban, amikor az amerikaiak összesen 1 milliárd dollárt költöttek édességre, az oktatásra fordított összeg közel 1,04 milliárd dollár volt!
A szövetségi finanszírozás iránti kérelmek arra összpontosítottak, hogy ne csak az oktatásra kapjanak több pénzt, hanem arra is, hogy az ország minden iskolakörzete számára méltányosságot teremtsenek. Amíg az állami és helyi finanszírozás volt a szabály, addig az ország jómódú régióinak állami iskolarendszerei jobb minőségű iskolákkal rendelkeztek, mint a szegény területekéi. Az évtized során New York állam több mint harmincezer lakosú városai átlagosan helyi költségvetésük 33 százalékát költötték oktatásra, míg az állam vidéki területein
az iskolák átlagosan csak a teljes költségvetésük 11 százalékát tették félre. Ez a fajta egyenlőtlenség az országra is igaz volt.
A luxus és iskolai kiadások éves számlája 1920-ra
Az évtized kezdetén nagyon kevés pénzt költöttek az oktatásra. Mi sem szemlélteti ezt a tényt jobban, mint hogy felsoroljuk, milyen összegeket költöttek az amerikaiak “élvezetesebb” időtöltésekre:
| Forrás: Cubberley, An Introduction to the Study of Education and to Teaching (Boston, Houghton Mifflin, 1925) 444. oldal.. | ||
| Candy | $1,000,000,000 | |
| Tobacco | $2,111,000,000 | |
| Lágy italok | $350,000,000 | |
| Parfümök, kozmetikumok | $750,000,000 | |
| Színházi belépők, tagdíjak, stb. | 800,000,000$ | |
| Jégkrém | 250,000,000$ | |
| Sütemények, cukrászsütemények | 350,000,000$ | |
| Luxus élelmiszerek | 5,000,000,000$ | |
| Jókedvű lovaglás, Versenyek, boksz és üdülőhelyek | $3,000,000,000 | |
| Bundák | $300,000,000 | |
| Kárpitok és luxusruházat | $1,500,000,000 | |
| Autók és alkatrészek | $2,000,000,000 | |
| Vécé szappanok | $400,000,000 | |
| Zongorák és fonográfok | $250,000,000 | |
| A fenti luxuscikkek összesen | $21,811,000,000 | |
| összesen az oktatásra költött összeg | $1,036,151,209 | |
A SCOPES MONKEY TRIAL
Az 1920-as években az iskolákban állandó vita tárgya volt az emberi teremtés tanítása. Azok a tanárok, akik az evolúció tudományosan elfogadott elméleteit tanították az emberi élet eredetéről, a közösség azon tagjainak vizsgálatába kerültek, akik a Genezis könyvéből vett bibliai beszámolót részesítették előnyben. Ez a kérdés 1925 márciusában keltette fel a világ figyelmét, amikor egy népszerű fiatal tanár, John T. Scopes (1900-1970), aki a Tennessee állambeli Dayton egyik kis iskolai körzetében dolgozott, a teremtés tudományos elméleteire oktatta középiskolás diákjait. Scopes oktatása szembement egy új Tennessee állambeli törvénnyel, amely megtiltotta Charles Darwin (1809-1982) evolúciós elméleteinek
tanítását az államilag finanszírozott iskolákban. Tennessee egyike volt azon déli államoknak, amelyekben ilyen törvényt vezettek be.
Darwin akkor fogalmazta meg elméleteit, amikor 1831 és 1836 között a világ körül hajózott, és a természettudományt és a geológiát tanulmányozta. Utazásai során Darwin feljegyezte a növények és állatok földrajzi elterjedését. Megállapította, hogy a fajok képesek a variációkra, és hogy az ökológiailag kedvező környezetben élők új, különálló fajokat alkothatnak. Darwin 1859-ben publikálta A fajok eredetéről című korszakalkotó tanulmányát. Ez a publikáció szenvedélyes vitákhoz vezetett az emberi faj eredetével kapcsolatban, különösen a vallási fundamentalisták körében, akik az emberiség teremtését egy természetfeletti istenség kezébe helyezték.
A daytoni város vezető polgárai két híres jogászt, Clarence Darrow védőügyvédet (1857-1938) és William Jennings Bryan ügyészt (1860-1925) kérték fel a Scopes-ügy tárgyalására, amelyet a média a Scopes-majompernek nevezett, mert Darwin elméletei az emberi evolúciót a majmokéval hozták kapcsolatba. A két erőteljes személyiség nagy feszültség és óriási nyilvánosság közepette vitatta meg az ügyet 1925 júliusában. A kis tárgyalóteremben a hőmérséklet gyakran elérte a 100 fokot. Végül Darrow vereséget szenvedett, és Scopesot 100 dolláros pénzbírság megfizetésére kötelezték; egy Tennessee állambeli fellebbviteli bíróság azonban formaságokra hivatkozva hatályon kívül helyezte az ítéletet. Csak 1967-ben fordult elő, hogy Tennessee állam evolúciós törvényét a Legfelsőbb Bíróság hatályon kívül helyezte.
SPORTOK AZ OPTIKÁBAN
Az évtized során a főiskolák és egyetemek atlétikai programokat kezdtek fejleszteni, és intramurális csapatsportokat (olyan csapatokat, amelyeknek játékosai a hallgatóságból kerülnek ki, és egymás ellen, nem pedig más iskolák csapatai ellen versenyeznek) hoztak létre. A Harvard és a Yale az 1920-as években intramural sportprogramokat hozott létre, amelyek között tenisz, úszás, kenuzás, golf, lovaglás és tollaslabda szerepelt. Az ilyen tevékenységeket a középosztály és a felsőbb társadalmi rétegek körében szabadidős tevékenységként fogadták el.
A testnevelést számos főiskola tantervébe felvették, és ösztönözték az iskolai klubok közötti versenyzést. Az évtized során az edzők az osztályteremben és a sportpályán is elkezdtek tanítani. Mivel több képzett edző-tanár került a tantestületekbe, a jól átgondolt testnevelési programok beépültek az amerikai felsőoktatási rendszerbe. Eközben a főiskolák közötti sport (a különböző főiskolák csapatai közötti versenyek) olyan népszerűvé vált, hogy 1927-ben harmincmillió sportolni vágyó rajongó összesen 50 millió dollárt fizetett azért, hogy részt vehessen a főiskolai futballmérkőzéseken. 1929-ben a Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching által kiadott Carnegie Report on Intercollegiate Athletics felháborodását fejezte ki a főiskolai sportok kommercializmusa miatt, és “római cirkusznak” nevezte az egyetemi stadionokban zajló izgalmakat. Valóban, a főiskolai futball, valamint más egyetemi sportok a professzionális sportok jellemzőit vették fel, és vonzották a nagyüzemi szerencsejátékokat. Még így is sok évnek kellett eltelnie ahhoz, hogy reformokat vezessenek be a főiskolai sport védelmére a gusztustalan elemektől.
FŐISKOLAI FELVÉTELEK
Az 1920-as években, ahogy egyre több fiatal kezdett érettségizni, nőtt a főiskolai beiratkozások száma, különösen az állami főiskolákon és egyetemeken. A Kaliforniai Egyetemen, a Georgia Egyetemen és a Minnesotai Egyetemen a beiratkozások száma 1915 és 1930 között megháromszorozódott. A magániskolák is sokkal több diákot szereztek. Az egyetemi tantervek olyan programokat dolgoztak ki, amelyek megfeleltek az iparba, a mezőgazdaságba és a közszolgálatba belépni készülő, illetve a modern háztartási módszereket alkalmazó nemzedék igényeinek. A főiskolák a tizenévesek és az első világháborús veteránok nemzedékét készítették fel az 1920-as évek modern életstílusának követelményeire.
Martha Carey Thomas of Bryn Mawr
1922-ben Martha Carey Thomas (1857-1935) lemondott, miután 1894 óta a Bryn Mawr College elnökeként szolgált. Ő volt az angol nyelv professzora, később pedig az első nő volt az Egyesült Államokban, aki a dékáni címet viselte. Emellett Thomas segített létrehozni az első női főiskolán az első posztgraduális tanulmányi programot. Egyik alapítója volt az Egyetemi Nők Nemzetközi Szövetségének és a Tudományos Kutatást Támogató Egyesületnek is. Thomas feminista volt, és aktívan részt vett a nők választójogáért (a szavazati jogért) folytatott küzdelemben.
Pénzre volt szükség ahhoz, hogy a főiskolák bővíthessék és modernizálhassák a tanterveket és a létesítményeket. A magánadományok drámaian megnőttek, az 1915-ös 7,5 millió dollárról 1930-ra 25 millió dollárra. Az állami és szövetségi támogatás 62 millió dollárról 152 millió dollárra emelkedett. Természetesen az 1929 októberében bekövetkezett tőzsdei összeomlás a magánadományok lejtőre kerültek. Mégis, az évtized végére évente 150 000 főiskolai és egyetemi diplomát adtak ki, és ezeknek a felsőoktatási intézményeknek a tárgyi értéke közel 2 milliárd dollárt tett ki.