Frontiers in Psychology

Introduction

Mental rotation is a special case of an analog mental transformation (Shepard and Metzler, 1971). Os participantes são apresentados com duas imagens que representam o mesmo objecto a partir de perspectivas diferentes ou um objecto e a sua imagem de espelho, mais uma vez a partir de perspectivas diferentes. O tempo que os participantes precisam para decidir se vêem o mesmo ou os objetos conversos corresponde à disparidade angular entre os objetos retratados. Disparidades angulares maiores levam a tempos de reacção mais longos (RTs). Normalmente, isto resulta numa relação linear entre a disparidade angular e as RTs. A explicação aceita para este fenômeno é que ocorre uma transformação mental analógica: Os participantes rodam a sua representação de um objecto sobre o caminho mais curto até que este coincida com o outro. Isto leva mais tempo quanto mais rotação for necessária.

Estas transformações mentais analógicas podem ser uma característica inerente ao ser humano. Portanto, não é surpreendente que a capacidade dos bebês de diferenciar entre objetos e suas imagens espelhadas seja interpretada como rotação mental (por exemplo, Moore e Johnson, 2008; Quinn e Liben, 2008; Schwarzer et al., 2013). Normalmente, os paradigmas de rotação mental para bebés seguem a mesma estrutura (ver Mash et al., 2008): Os bebés são habituados a um objecto geométrico que gira para trás e para a frente. Então, eles são confrontados ou com o mesmo objeto ou com sua imagem de espelho, ambos a partir de uma nova perspectiva, novamente girando. Como os bebés tendem a desabituar quando apresentados com a imagem-espelho, mas não quando apresentados com o mesmo objecto, conclui-se que detectam a diferença.

A competência inicial dos bebés contrasta com o desempenho dos bebés e até mesmo dos gémeos em tarefas de rotação mental. Geralmente, crianças de 3 anos falham completamente nas tarefas padrão de rotação mental e apenas uma minoria de crianças de 4 anos mostra sinais de rotação mental, enquanto crianças de 5 anos resolvem tarefas de rotação mental a nível de grupo (ou seja, o desempenho médio está acima do acaso) de forma confiável (por exemplo, Estes, 1998; ver Frick et al., 2014, para uma visão geral; mas, ver Marmor, 1977, para rotação mental em crianças de 4 anos). Em um estudo recente, Frick et al. (2013) pediram aos participantes para decidir em qual dos dois buracos uma peça de quebra-cabeça caberia. Os furos eram imagens de espelho um do outro e as peças do quebra-cabeça eram apresentadas em diferentes rotações. Enquanto as crianças de 5 anos de idade podiam resolver esta tarefa acima do acaso a nível de grupo, as de 4 anos não o podiam fazer.

Estas discrepâncias entre a competência dos bebés e a percepção da incompetência das crianças não são incomuns. Por exemplo, enquanto bebês inferem objetos escondidos quando estes explicariam um evento fisicamente impossível (Baillargeon, 2004), crianças de 3 anos de idade e até mesmo crianças mais velhas não o fazem (Krist et al., 2016). Discrepâncias semelhantes não podem ser encontradas apenas na física intuitiva, mas também na cognição social (ver Bian e Baillargeon, 2017). Pode parecer implausível que crianças pequenas e mais velhas desempenhem muito mal as tarefas que requerem competências que os bebés já têm. Uma explicação proeminente para este fenômeno é uma nova descrição representativa que reformula competências anteriores ou as torna inacessíveis (ver Carey, 2009). Além disso, estas discrepâncias são frequentemente atribuídas a diferentes exigências de tarefas (ver Keen, 2003; por exemplo, Aschersleben et al., 2013). De acordo com esta abordagem, as crianças não falham porque lhes falta a competência crítica (do ponto de vista teórico), mas são esmagadas pelas exigências resultantes de outros aspectos das tarefas. Só podemos especular sobre as exigências das tarefas para as tarefas de rotação mental infantil. Parece que os participantes requerem uma representação do objeto mostrado durante a habituação que dure pelo menos até o início da fase de teste. Além disso, se ocorrer uma transformação mental análoga dos objetos, ela pode ser apoiada externamente pela rotação mostrada (ver representações timing-responsive, Schwartz e Holton, 2000; cf. Krüger e Krist, 2017).

Existe evidência empírica de que, no caso do paradigma de rotação mental, as demandas de tarefas podem desempenhar um papel decisivo. Em um estudo recente, crianças de 3 a 6 anos de idade foram testadas com uma tarefa de rotação mental simplificada com demandas de tarefas reduzidas (Krüger et al., 2014). Acontece que mesmo as crianças de 3 anos testadas conseguiram resolver esta tarefa. Como na rotação mental clássica, foram apresentados dois objetos – um vertical e outro rotativo. No entanto, não havia imagens espelhadas nem tinham as crianças para decidir se os objetos eram os mesmos ou diferentes. Em vez disso, foi-lhes pedido que colocassem o objecto rodado na posição vertical, rodando-o ao longo do caminho mais curto. Foi medido quanto tempo as crianças precisavam para iniciar a rotação manual (RT), porque foi assumida uma transformação mental para determinar o caminho mais curto que antecede a rotação manual. Verificou-se que as crianças de todos os grupos etários testados conseguiram resolver esta tarefa de forma fiável (ou seja, encontrar o caminho mais curto) ao nível do grupo. Cerca de metade das crianças de 3 anos de idade estavam acima da probabilidade a nível individual. Além disso, como as RTs aumentaram linearmente com a disparidade angular entre os objetos apresentados, concluiu-se que os participantes usaram transformações mentais analógicas para resolver esta tarefa.

Of course, nesse paradigma (Krüger et al., 2014) as demandas de tarefas foram reduzidas: Os participantes foram poupados da necessidade de representar dois objetos ao mesmo tempo para compará-los. E não tiveram que decidir se os objetos eram idênticos, nem houve necessidade de expressar essa decisão. Nesta tarefa reduzida, uma vez que o caminho mais curto foi estabelecido pela transformação mental analógica, não havia necessidade de manter a representação mental. Pode-se argumentar que as altas exigências da tarefa são uma das razões pelas quais crianças mais novas falham nas tarefas clássicas de rotação mental (ver Frick et al., 2014).

É ainda mais surpreendente que a capacidade de diferenciar entre um objeto e sua imagem-espelho seja um feito que os bebês parecem realizar (por exemplo, Mash et al., 2008). Portanto, o objetivo do presente estudo foi testar, se crianças de 3 anos de idade também conseguiriam realizar isso. Isto fecharia ainda mais a lacuna entre bebés e crianças de 3 anos de idade, incluindo este aspecto determinante da rotação mental dos bebés na tarefa dos 3 anos.

O teste para as crianças de 3 anos de idade foi concebido o mais próximo possível do teste original de rotação mental (Shepard e Metzler, 1971). Houve apenas duas concessões: (1) Em vez de estímulos quase 3D, foram usados estímulos 2D (que é comum para testar a rotação mental em crianças desde Marmor, 1975). (2) Ao invés de dois estímulos, foram apresentados três estímulos: uma grande imagem central e duas imagens menores de comparação. Os participantes tiveram que decidir qual das imagens menores correspondia à imagem central. Tais configurações foram usadas anteriormente para testar adultos (por exemplo, Wohlschläger e Wohlschläger, 1998) e crianças (por exemplo, Krüger e Krist, 2009).

As exigências da tarefa foram exatamente as mesmas de outros estudos com crianças mais velhas. O novo aspecto do estudo atual não foi o de reduzir as demandas de tarefas diretamente, simplificando a tarefa, mas reduzi-las indiretamente através da automatização dos processos basais por meio de treinamento (ver Paas et al., 2004). Para testar a rotação mental em crianças muito pequenas, um treinamento extensivo foi realizado antes – seja praticando a tarefa em si ou familiarizando os participantes com o material de estímulo através da exploração manual, etc. (por exemplo, Frick et al., 2013). Para o estudo actual, assumiu-se que uma formação eficaz deve permitir a automatização e que, por sua vez, é necessário tempo para a consolidação (por exemplo, Wilhelm et al., 2012). Portanto, múltiplas sessões de treinamento em diferentes dias foram implementadas (ver também, Marmor, 1975, 1977). Além disso, durante as sessões de treino foi dada às crianças a oportunidade de rodar manualmente o estímulo central utilizando um ecrã táctil (ver também, Krüger et al.., 2014) e uma instrução explícita de imagens foi dada.

Materiais e Métodos

Participantes

Um total de 60 crianças de 3 anos de idade foram recrutadas para este estudo, no entanto, apenas 42 delas estiveram presentes em todas as três sessões (18 crianças foram excluídas, porque não apareceram com frequência suficiente no jardim-de-infância para participar nas três sessões). Uma criança tinha mais de 3 anos quando se realizou a última sessão e foi excluída da análise final dos dados. Duas crianças tinham menos de 3 anos quando a primeira sessão teve lugar e foram incluídas. Das restantes 41 crianças (idade na primeira sessão: M = 40 meses, SD = 3, min = 35, e max = 45), 15 eram meninos e 26 eram meninas.

Todas as crianças foram testadas em uma sala separada em seu jardim de infância pelo mesmo experimentador do sexo feminino. Todos os infantários estavam localizados em Berlim, Alemanha. Todos os pais foram informados sobre o objetivo e o procedimento do estudo. Eles tiveram a oportunidade de pedir esclarecimentos. As crianças participaram com o consentimento por escrito dos pais, mas mesmo após o consentimento, as crianças podiam terminar a cooperação a qualquer momento em seu próprio nome. A participação foi recompensada com doces e imagens coloridas. Não foi necessária a aprovação de um comité de ética para este estudo por parte da nossa instituição. Este estudo foi conduzido de acordo com as diretrizes éticas da Sociedade Alemã de Psicologia .

Materiais

Estímulos de teste consistiram de 12 figuras desenhadas à mão e depois digitalizadas de objetos animados e inanimados 2D (Anexo A) e suas imagens espelhadas. As imagens foram assimétricas para permitir aos participantes diferenciar entre as imagens e as imagens espelhadas correspondentes. Todas as imagens e suas imagens espelhadas foram rodadas a partir de sua linha de base (0°) em 45°, 90°, 135°, 165°, 195°, 225°, 270°, e 315°. Os 165° e 195° foram escolhidos ao invés dos habituais 180° para oferecer um caminho mais curto e inequívoco para rotação.

Todos os estímulos foram apresentados em um notebook Clevo Co., eTouch TN12T (12′′, 1280 pixels × 800 pixels) com uma tela sensível ao toque. O software E-Prime foi usado para apresentação e medição.

Procedimento

Participantes foram sempre apresentados com uma figura central e duas figuras menores de comparação abaixo (Figura 1). A tarefa das crianças era tocar na pequena imagem que correspondia à imagem central (o software gravavava automaticamente qual imagem foi tocada e o momento em que aconteceu). Quando tocaram na imagem correta, um sorriso apareceu na tela e uma melodia agradável foi tocada; quando a imagem errada foi tocada, um carrancudo apareceu e uma melodia desagradável foi tocada. Todo julgamento foi acionado pelo experimentador, pressionando um botão. O experimentador garantiu que as crianças colocassem as mãos num tapete em frente ao monitor e esperavam até que as crianças olhassem para o monitor antes de soltarem cada julgamento. O RT foi medido desde o início do estímulo (ou seja, quando a configuração do estímulo como mostrado na Figura 1 apareceu).

Usualmente, as crianças participaram semanalmente das sessões, com um intervalo de 7-8 dias entre as sessões.

Detalhes diferiram entre as 3 sessões (2 sessões de treinamento e 1 sessão de teste final) como descrito abaixo.

Primeira Sessão

A primeira sessão foi uma sessão de treinamento constituída de 49 testes. A figura central estava equipada com um “cabo” e era giratória. A primeira tentativa foi sempre o peixe e a imagem central rodou cerca de 135°. O experimentador demonstrou como a figura central podia ser rodada manualmente arrastando a pega no ecrã táctil. Depois, ela rodou o peixe central para a posição 0°. Ela disse aos participantes que, nesta posição vertical, era fácil ver qual das imagens de comparação correspondia à imagem central. Depois disso, ela estudou as duas imagens de comparação e tocou na imagem correspondente. Depois desta demonstração, 48 tentativas (3 × 8 rotações × 2 lateralidades) seguiram numa ordem aleatória. As crianças foram encorajadas a resolver a tarefa por si próprias.1 No entanto, o experimentador respondeu a todas as suas perguntas e repetiu as instruções, se necessário. Quando as crianças pararam de usar a rotação da figura central para resolver a tarefa por si mesmas, o experimentador não comentou sobre sua escolha ou reforçou o uso da rotação manual.

Segunda sessão

A segunda sessão consistiu de 68 tentativas. Como na primeira sessão, a figura central estava equipada com um cabo e era giratória. As primeiras quatro tentativas foram pré-determinadas (galinha a 45°, galinha a 225°, abelha a 165°, e abelha a 315°). Depois seguiram-se 64 tentativas (4 × 8 rotações × 2 lateralidades) numa ordem aleatória. Mais uma vez, foi pedido às crianças que resolvessem a tarefa, como tinham aprendido. Após as primeiras quatro tentativas, foi pedido às crianças que continuassem sem rodar manualmente a imagem central, mas apenas para imaginar que o fariam (instrução de imagem). No entanto, o uso do cabo ainda era permitido. Como na primeira sessão, o experimentador respondeu a todas as perguntas e repetiu as instruções, se necessário. Se as crianças continuassem a usar a alça, elas eram encorajadas a se desenrascar sem ela.

Terceira sessão

A terceira sessão consistiu de 64 tentativas (4 × 8 rotações × 2 lateralidades ) apresentadas em ordem aleatória. Nenhum dos objectos tinha sido apresentado nas sessões anteriores. Não havia nenhum cabo e a imagem central não era rotativa. Antes do início das experiências, as crianças foram informadas de que tinham de resolver a tarefa sem qualquer rotação manual. O experimentador não respondeu a mais perguntas.

Resultados

O foco deste estudo foi, se as crianças foram capazes de resolver esta tarefa de rotação mental. Isto foi testado na terceira sessão. Portanto, todos os dados relatados na seção de resultados referem-se à terceira sessão.

Acuracidade

Em um nível de grupo, o desempenho das crianças foi melhor que o acaso (M = 38,22 hits, SD = 5,45, min = 26, max = 49, e taxa de acertos = 59,7 %), t(40) = 7,31, p < 0,001, e dz = 1,16 (ver Lakens, 2013), indicando que os participantes não estavam simplesmente adivinhando (Figura 2). Além disso, foi contado o número de indivíduos que estavam acima da chance de acordo com uma distribuição binomial, (p < 0,05) em um nível individual. Dezesseis indivíduos atingiram este critério. Estes resultados indicam que crianças de 3 anos são capazes de resolver tarefas clássicas de rotação mental.

Nenhuma diferença entre o desempenho de meninos (M = 38,0 hits, SD = 5,24, e taxa de acerto = 59,4%) e meninas (M = 38,35 hits, SD = 5,66, e taxa de acerto = 59,9%) foi detectável, p > 0,20. Não houve indicação de que o desempenho fosse diferente devido à disparidade angular, F < 1 (Tabela 1) ou os quatro diferentes estímulos de teste, p > 0,20,

Tempos de Reacção

Para análise, apenas foram consideradas as RTs de testes com soluções correctas, foram excluídas as RTs menores que 1 SD ou maiores que 2 SD da média do grupo (Anexo B suplementar), e foram agrupadas as RTs que apresentavam a mesma disparidade angular para o caminho de rotação mais curto (por exemplo 90° e 270°; ver Shepard e Metzler, 1971), resultando em quatro ângulos de rotação diferentes. O RT médio foi M = 4196 ms, SD = 1543 (Anexo C suplementar).

A 4 (ângulos: 45°, 90°, 135°, e 165°) × 2 (sexo) Foi calculada a ANOVA. Não houve efeito para o ângulo do fator, F < 1, ou tendências discerníveis – lineares ou não, todos Fs < 1. Mesmo de forma descritiva, não houve indicação de RTs ficando mais longas com maior disparidade angular. Não houve outros efeitos ou interações, todos os Fs < 1. Esta análise foi repetida para aquelas 16 crianças que estavam acima da chance, individualmente, com os mesmos resultados.

Direção da rotação

Na primeira sessão, as crianças usaram a alça para girar manualmente o estímulo central. A direção de rotação foi registrada para cada ensaio. Uma análise adicional foi realizada para testar se as crianças tinham um sentido de rotação preferido que pudesse suprimir a tendência linear esperada. Portanto, uma rotação no sentido horário foi contada como +1, uma rotação no sentido anti-horário como -1, e nenhuma rotação como zero. Na primeira sessão, isso levou a uma pontuação direcional de -48 a +48. Uma grande pontuação negativa indicou uma tendência para a rotação anti-horária e uma pontuação alta indicou uma tendência para a rotação no sentido horário. No entanto, não foi discernível uma tendência substancial para uma ou outra direção de rotação, M = 2,68, DP = 13,81, min = -29, max = 42, e p > 0,20,

Sem dúvida, o desvio padrão relativamente grande e o máximo e mínimo distintivo justificam o pensamento de que poderia haver indivíduos que tivessem uma preferência direcional. Esses indivíduos podem ter levado essa preferência para a segunda sessão e para a terceira sessão. Portanto, os três participantes com maior e menor pontuação direcional foram tosquiados e os 4 (ângulos: 45°, 90°, 135° e 165°) × 2 (sexo) ANOVA foram computados sem eles. Como antes, isto não produziu resultados significativos, todos os Fs < 1, indicando que uma possível tendência linear não se deveu a um único indivíduo com direção de rotação preferida.

Discussão

Por um lado, como grupo, os jovens de 3 anos demonstraram sua capacidade de resolver uma tarefa de rotação mental claramente acima do nível de probabilidade. Houve também um número de crianças de 3 anos de idade que tiveram um desempenho melhor do que o acaso em um nível individual. Por outro lado, não houve indicação da tendência linear típica para rotação mental.

Em comparação com estudos infantis, estes resultados não devem ser surpreendentes. Quando aceitamos que os bebês fazem distinção entre objetos e suas imagens espelhadas, é razoável esperar que crianças de 3 anos também o possam fazer. Mas o desempenho dos bebés é difícil de quantificar com os actuais paradigmas de habituação e desafia uma comparação directa com o desempenho das crianças de 3 anos de idade numa tarefa clássica de rotação mental. Com os actuais paradigmas de habituação, o desempenho só pode ser avaliado a nível de grupo através da comparação dos tempos de observação (ver Mash et al., 2008). Não é possível identificar de forma confiável os indivíduos acima do acaso ou quantificar o número de tentativas que foram resolvidas corretamente. Entretanto, existem taxas de acertos para crianças mais velhas do que as testadas por nós. Por exemplo, em seu paradigma de rotação mental de quebra-cabeças Frick et al. (2013) descobriram que crianças de 4 anos de idade tiveram desempenho abaixo da chance com uma taxa de acerto de 53,8% e crianças de 5 anos de idade tiveram desempenho confiável acima do nível de chance com uma taxa de acerto de 67,5%, colocando as crianças de 3 anos aqui testadas entre essas faixas etárias com 59,7%.

Isso coloca nossos resultados atuais em desacordo com pesquisas recentes (ver Frick et al., 2014), mas parece se encaixar melhor quando se olha mais de perto para pesquisas anteriores. Ao ser pioneiro na pesquisa de rotação mental em crianças, Marmor (1975, 1977) treinou os participantes durante um período de 4 dias e descobriu que crianças de 4 anos de idade poderiam de fato resolver tarefas de rotação mental. Esta descoberta indica que o fracasso das crianças mais novas em tarefas de rotação mental pode ser devido a demandas de tarefas e que esta situação pode ser remediada através de treinamento estendido (ver Keen, 2003).2 Ou, ao contrário, parece possível que a pesquisa recente com crianças usando rotação mental seja muito precipitada (por exemplo, para nossos outros estudos de rotação mental com crianças, 20-30 min estão programados por participante). Assim, as habilidades das crianças são subestimadas.

No entanto, é especialmente notável que a relação linear entre disparidade angular e RTs não foi encontrada em nosso estudo atual. Isto aconteceu mesmo quando olhamos apenas para os participantes de alto desempenho ou quando consideramos que alguns participantes podem ter rodado na maioria das vezes na mesma direção em vez de escolher o caminho mais curto. É improvável que isto seja causado pelo paradigma de rotação mental usado (imagem central com imagens de comparação), uma vez que este paradigma foi usado com adultos e crianças mais velhas antes e sempre produziu uma tendência linear (e.g., Wohlschläger e Wohlschläger, 1998; Krüger e Krist, 2009). Talvez seja possível que o desempenho no limite das suas capacidades (ver Frick et al., 2014) tenha esbatido os detalhes mais finos dos processos de rotação mental das crianças de 3 anos. Mais uma vez as pesquisas anteriores com crianças mais velhas são heterogêneas. Enquanto Frick et al. (2013) não encontrou uma conexão linear entre a RT e a disparidade angular em crianças de 4 anos de idade, Marmor (1977) encontrou. Quanto aos bebés, os actuais paradigmas de habituação não permitem a medição significativa da RT, uma vez que não há um ponto de tempo explícito quando os bebés “respondem” (ver Mash et al., 2008).

Obviamente, tal tendência linear seria altamente informativa, uma vez que teria estabelecido como os nossos participantes resolveram a tarefa, nomeadamente através de transformações mentais analógicas (Shepard e Metzler, 1971). Por sua vez, a aparente falta de tal conexão entre as RTs e a disparidade angular lança dúvidas sobre a suposição de que o que observamos aqui em crianças de 3 anos é o mesmo que a rotação mental em crianças maiores e adultos. Portanto, falta uma indicação clara da forma como as crianças de 3 anos de idade resolveram a tarefa. Este problema também é válido para os bebés. No entanto, há, como descrito na Introdução, evidências de outro estudo, que crianças de 3 anos de idade usam transformações mentais analógicas quando resolvem uma tarefa de rotação mental diferente e simplificada (Krüger et al., 2014). E, há indicações de que os adultos processam as tarefas de rotação mental infantil de uma forma bastante semelhante à dos lactentes. Heil et al. (2018) encontraram uma alta correlação entre o desempenho em uma tarefa infantil adaptada (Moore e Johnson, 2008) e o desempenho em um teste de rotação mental (Peters et al., 1995) em uma amostra adulta. Portanto, parece concebível que os participantes usaram transformações mentais analógicas na presente tarefa e nas tarefas infantis, também.

Conclusão

Especialmente a falta de conformação de uma conexão linear entre a disparidade angular e as RTs torna a interpretação dos presentes achados ambígua. Em princípio existem duas conclusões muito diferentes possíveis.

Por um lado pode-se – em linha com Lev Vygotsky – argumentar que com bastante treino e paciência é possível revelar habilidades em crianças que não são visíveis a um olhar superficial. O fenômeno que temos observado aqui é de fato a rotação mental baseada em transformações mentais analógicas em crianças de 3 anos de idade. O mesmo pode ser verdade para a capacidade das crianças de diferenciar um objeto de sua imagem-espelho em tarefas simplificadas de rotação mental. Assim, a capacidade de usar transformações mentais analógicas é inerente desde tenra idade e não há nenhuma lacuna entre crianças aparentemente em rotação e crianças de 5 anos de idade claramente em rotação. Tal interpretação comporta o risco de sobrestimar a cognição das crianças.

Por outro lado, pode-se seguir uma interpretação mais rigorosa – comparável à abordagem de Jean Piaget. Assim, crianças de 3 anos de idade são capazes de resolver tarefas clássicas de rotação mental apenas depois de lhes ter sido revelado como fazê-lo e mesmo assim não havia evidência direta de que transformações mentais analógicas estivessem envolvidas. Portanto, ainda não está claro, como exatamente eles conseguiram estar substancialmente mais frequentemente certos do que errados. Os estudos de habituação não fornecem nenhuma evidência de qualquer compreensão conceptual de rotação mental, muito menos de transformações mentais analógicas. E, é questionável que olhar mais para um objeto do que para outro ou executar uma tarefa melhor do que o acaso, mas longe de ser perfeito, deve ser visto como competência. Naturalmente, tal interpretação comporta o risco de subestimar a cognição das crianças.

Contribuições do autor

O autor confirma ser o único contribuinte deste trabalho e o aprovou para publicação.

Financiamento

Esta pesquisa foi apoiada pelo subsídio KR 4504/2-1 da Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG).

Conflict of Interest Statement

O autor declara que a pesquisa foi conduzida na ausência de quaisquer relações comerciais ou financeiras que pudessem ser interpretadas como um potencial conflito de interesses.

Confirmações

Desejo agradecer a Christina Seliger pela assistência na criação de estímulos e coleta de dados.

Material Suplementar

O Material Suplementar para este artigo pode ser encontrado online em: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.01796/full#supplementary-material

Pés

1. ^Em alguns estudos de rotação mental os participantes são convidados a responder o mais rápida e correctamente possível. Esse não foi o caso aqui. De acordo com a teoria da detecção de sinais, isto parece ser uma exigência paradoxal. Os participantes adultos geralmente interpretam esta demanda para encontrar um equilíbrio entre ambas as otimizações, mas parece duvidoso que as crianças pequenas entendam os comparativos necessários. No entanto, isto pode influenciar os resultados – especialmente as RTs. Entretanto, em uma tarefa de rotação mental simplificada com a mesma faixa etária e sem tal instrução, as RTs eram típicas para rotação mental (Krüger et al., 2014, Exp. 1).
2. ^No entanto, deve-se notar que o desempenho das crianças não foi necessariamente devido às exigências da tarefa. Pode muito bem ser que o treinamento tenha ajudado as crianças a entender o que a tarefa exigia que elas fizessem (ver Marmor, 1975). Uma combinação de ambas as abordagens também é possível.

Anexo A