EDUCAÇÃO DA POPULAÇÃO IMMIGRANTE
EDUCAÇÃO E POLÍTICA
PROGRESSÃO ATRAVÉS DE MUDANÇAS CURRÍCULAS
DemOGRÁFICO MUDANÇAS
FINANCIAMENTO PARA A EDUCAÇÃO
O ESCOPO MACACO JULGAMENTO
ESPORTES NA EDUCAÇÃO
MATRÍCULAS UNIVERSITÁRIAS
EDUCAÇÃO DE A POPULAÇÃO IMIGRANTE
A superação do problema do analfabetismo (a incapacidade de ler e escrever) foi um desafio fundamental para os educadores que participaram de um movimento nacional no final da década de 1910 para assimilar (absorver na cultura americana) os recém-chegados estrangeiros nascidos no exterior. No início da década de 1920, quase cinco milhões de analfabetos com mais de dez anos viviam na América. medida que mais imigrantes se estabeleceram nos Estados Unidos, a taxa de analfabetismo cresceu para chegar a 25 a 35 por cento.
Entre os grupos que assumiram a responsabilidade da educação dos imigrantes estavam o Bureau Federal de Educação e a divisão de naturalização do Serviço de Imigração e Naturalização dos Estados Unidos. As organizações publicaram um livro didático sobre formação em cidadania, que foi distribuído a todas as escolas credenciadas sem custos. Em 1921, a Associação Nacional de Educação (NEA) criou o Departamento de Educação de Imigração para ensinar a cultura americana aos imigrantes. Grupos trabalhistas, igrejas e sinagogas, e organizações cívicas locais patrocinaram aulas de língua inglesa, história americana, educação cívica e industrial.
Reconhecendo a diversidade na sociedade, os educadores começaram a instituir mudanças no caráter, propósito e direção da educação americana. Na década de 1920, a alfabetização e a cidadania tornaram-se pontos focais na educação escolar pública americana. Não apenas para os imigrantes, mas para toda a população, a educação era considerada um gasto digno de dólares de impostos. Muitas pessoas acreditavam que a educação levava a uma melhor e mais significativa qualidade de vida, e mesmo a um modo de vida mais virtuoso.
EDUCAÇÃO E POLÍTICA
Senador Clayton R. Lusk (1872-1959), presidente do comitê legislativo do estado de Nova York investigando a sedição (ações desafiando a autoridade do governo), pressionou para a promulgação de “Leis de Lealdade” em 1920 e 1921. Essas leis exigiam que os professores das escolas públicas obtivessem certificados de lealdade e caráter do comissário estadual de educação. Muitos professores se opunham a este processo, acreditando ser uma violação de suas liberdades civis; em 1923, sob a orientação do Governador Alfred E. Smith (1873-1944), as leis luscas foram revogadas.
Os sentimentos antialemães foram tão fortes durante a Primeira Guerra Mundial que os administradores da educação estadual foram motivados a fazer mudanças nos currículos. Onze estados promulgaram leis para proibir o ensino de línguas estrangeiras em escolas privadas e públicas. Aprender a falar alemão, em particular, foi considerado como uma forma de adotar uma perigosa influência política e cultural. Em 1923, porém, o Supremo Tribunal decidiu em Meyer v. Nebraska que as leis que proibiam o ensino de línguas estrangeiras eram inconstitucionais.
O estado do Oregon aprovou uma lei em 1922 exigindo que todas as crianças freqüentassem escolas públicas. A legislação tinha como objetivo fechar escolas paroquiais e outros tipos de escolas privadas que não aderissem à ética protestante. No caso Pierce v. Sociedade das Irmãs dos Santos Nomes de 1924, a Suprema Corte decidiu que o estatuto do Oregon era inconstitucional porque não dava aos pais o direito de escolher escolas para seus filhos.
Por causa de tanta educação pública ser financiada através de impostos locais, era inevitável que políticos corruptos ocasionalmente usassem mal os fundos estipulados para os sistemas escolares públicos. Em Chicago, no início da década de 1920, o prefeito William Hale “Big Bill” Thompson (1869-1944) e sua corrupta “máquina política” obstruíram ilegalmente o trabalho do conselho de administração da educação, invadiram verbas destinadas à educação e mergulharam no fundo de pensão dos professores. Então em 1923, Thompson foi “destronado” e um candidato mais honesto a prefeito foi eleito. O novo prefeito nomeou William McAndrew (1863-1926) como superintendente de escolas, e McAndrew procedeu à promulgação de uma série de reformas. Infelizmente, a política de Chicago dissolveu-se em uma guerra de facções opostas, com as reformas de McAndrew no centro de muitos debates. No confronto, o grupo desonesto recuperou o controle. Em 1927, Thompson foi reeleito prefeito. McAndrew foi deposto, e as suas reformas foram invertidas. Durante a década de 1920, este tipo de problema assolava as comunidades de todo o país. Em sua publicação School and Society in Chicago (1928), o notável estudioso George S. Counts (1889-1974) chamou a atenção do público para os perigos de misturar política questionável com educação. Como exemplo, Counts citou corajosamente a situação em Chicago.
PROGRESSOS ATRAVÉS DE MUDANÇAS CURRÍCULAS
Em 1925, o Professor Ellwood P. Cubberley (1886-1965) da Universidade de Stanford defendeu um curso introdutório em educação a ser exigido de futuros professores em todas as faculdades, universidades e escolas normais (escolas de formação de professores de dois anos). Ele o fez para combater a crescente especialização dentro dos departamentos de educação. Cubberley estava preocupado que os estudantes que fizessem um curso de educação muito específico, ou mesmo vários dos cursos estritamente definidos, se formariam sem ter adquirido uma visão geral ou uma filosofia geral de educação e métodos de ensino.
Ao longo da década, a formação de professores cresceu mais detalhada e mais desafiadora. Os programas escolares normais de dois anos estavam sendo substituídos por
John Dewey on Teaching
Como povo, professamos acreditar na educação acima de tudo. Nós conseguimos fazer-nos acreditar nesta profissão. Os críticos são tomados por ela, e ridicularizam nossa suposta fé como uma religião cega e nossa devoção às escolas como um culto, uma múmia supersticiosa. Mas qual é o teste da profundidade e sinceridade de uma fé? Somente os atos mostram se uma crença professada é viva ou é uma forma de palavras. No caso da educação, as ações que servem de teste são: Primeiro, estamos dispostos a pagar, a dar, a sacrificar, a obter e manter nas nossas escolas primárias o tipo de homens e mulheres professores que sozinhos podem fazer das nossas escolas o que elas devem ser? E, em segundo lugar, além do dinheiro para salários e equipamentos das escolas para o trabalho educativo, o que estamos dispostos a fazer no caminho da estima, do respeito, do prestígio social, do apoio sincero? Pois nenhuma das duas perguntas é a resposta muito encorajadora, muito menos para as escolas primárias.
Imediatamente após a guerra a escassez de professores foi tal que obrigou a alguma atenção à questão do ajustamento dos salários face ao aumento do custo de vida. O susto vermelho também ajudou, pelo menos no que diz respeito aos professores do ensino médio e universitário, pois havia o receio de que os ‘intelectuais’ mal pagos fossem atraídos para o bolchevismo. Mas os sintomas apenas, não as causas, foram então tratados, e isso continua a ser verdade hoje. Os salários eram aumentados em referência à quantidade e não à qualidade. O objetivo era simplesmente pagar o que era exigido para que houvesse professores suficientes para andar por aí, como eles eram; não para descobrir o que seria necessário para atrair e manter os melhores homens e mulheres dentro das escolas.
Source: Jo Ann Boydston, ed. “What is the Matter with Teaching”, em John Dewey: The Later Works, 1925-1953, volume 2, 1925-27, (Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1984) p. 117.
programas de quatro anos. Novas abordagens à educação estavam sendo consideradas, tais como as que se baseavam na relação entre o desenvolvimento infantil e a filosofia educacional. Além dos muitos estudantes em programas educacionais, professores certificados também estavam buscando mais conhecimento sobre seu trabalho. Eles se reuniram em salas de aula e se inscreveram para sessões de treinamento de verão para ouvir as idéias de Cubberley, juntamente com os campeões da educação progressiva John Dewey (1859-1952) e William Heard Kilpatrick (1871-1965) da Universidade de Columbia. Desde o seu papel de mestre de tarefas do início do século, os professores modernos estavam evoluindo para profissionais mais complexos, criativos e estimulantes.
Desde os anos 1910, o reconhecimento crescente do valor de uma educação progressiva estava tendo um efeito positivo nos currículos. Em todo o país, os sistemas escolares foram gradualmente se ramificando do aprendizado antiquado dos “três Rs” – leitura, ‘ritmética e ‘litmética’ – para uma gama mais ampla de tópicos: álgebra, geometria, cívica, governo americano e história, bem como artes industriais, economia doméstica e higiene pessoal. Os educadores progressistas sentiram que parte do processo de aprendizagem era ganhar o interesse do aluno. Eles acreditavam que a educação preparava um estudante para ser um bom cidadão, bem como um membro produtivo da força de trabalho.
A ampla aceitação do Plano Laboratorial Dalton, ou o Plano Dalton, foi uma indicação do crescimento da educação progressiva durante os anos 1920. Combinando as teorias de Dewey com as da psiquiatra e educadora italiana Maria Montessori (1870-1952), cujo trabalho envolvia dar às crianças pequenas ferramentas apropriadas para que aprendessem sozinhas, um laboratório experimental foi estabelecido em uma escola secundária em Dalton, Massachusetts, durante os anos 1920. Lá, os alunos trabalhavam em projetos de longo prazo. Eles pesquisaram tópicos, escreveram trabalhos e fizeram apresentações orais sobre o seu trabalho. O Plano Dalton tornou-se uma abordagem de ensino popular nas escolas dos Estados Unidos e da Europa Ocidental. Uma versão modificada do plano foi desenvolvida na Universidade de Wisconsin, na qual o estudante e o professor começaram cada projeto elaborando um contrato listando a nota que o estudante queria e o trabalho necessário para alcançar essa nota. O Plano de Contrato, como foi chamado, também se tornou um método popular de ensino durante a década de 1920.
MUDANÇASDEMOGRÁFICAS
Após a Primeira Guerra Mundial, houve um boom nos nascimentos de bebês. Quando a década de 1920 começou, havia treze milhões de crianças em idade pré-escolar nos Estados Unidos. Vinte e cinco milhões de crianças tinham entre dez e quinze anos, e outros dez milhões tinham entre dezesseis e vinte anos. A década também viu o reconhecimento da necessidade crítica do ensino fundamental obrigatório e a compreensão da importância do ensino médio para ajudar a preparar os jovens americanos a encontrar um lugar adequado na crescente economia de seu país. A consideração dessas realidades levou os administradores escolares a construir novos edifícios e a contratar muito mais professores. Como resultado, quase oito mil escolas secundárias adicionais foram estabelecidas durante a década, e quase sessenta mil professores adicionais foram contratados.
Já em 1910, a idéia da escola central para as séries de um a doze estava sendo eliminada gradualmente. No início da década de 1920, o plano mais prevalecente para os sistemas escolares locais era a divisão de 6 a 3 a 3. O ensino fundamental consistia das séries um a seis; o ensino médio incluiu as séries sete a nove, e o ensino médio consistia das séries dez a doze. À medida que a profissão docente se preocupava mais com estudos laboratoriais em psicologia educacional e filosofia, as três divisões ofereciam um meio conveniente de reunir estatísticas por faixa etária. Por exemplo, os estudos relacionados aos padrões de aprendizagem dos adolescentes seriam realizados entre os alunos do ensino médio.
Alunos em Escolas Secundárias Públicas e Privadas: 1869 a 1930
| Ano | Número de escolas secundárias públicas | Estudantes em escolas secundárias públicas e privadas | % de alunos em escolas secundárias públicas | % de alunos em escolas secundárias privadas | % da população total |
| Nota: Dados comparáveis exactos dos últimos anos não estão disponíveis devido ao aumento do ensino secundário e à inclusão de dados para estes como parte dos dados do ensino secundário. | |||||
| Source: Ellwood P. Cubberley, Public Education in the United States (Boston: Houghton Mifflin, 1934) p. 627. | |||||
| 1869-70> | c. 500 | 80,227 | 2.0 | ||
| 1879–80 | c. 800 | 110,289 | 3.0 | ||
| 1889–90 | 2,526 | 202,969 | 68.13 | 31.87 | 5.0 |
| 1894–95 | 4,712 | 350,099 | 74.74 | 25.26 | 7.5 |
| 1899–1900 | 6,005 | 519,251 | 82.41 | 17.59 | 9.0 |
| 1904–05 | 7,576 | 679,702 | 86.38 | 13.62 | 10.0 |
| 1909–10 | 10,213 | 915,061 | 88.63 | 11.37 | 12.5 |
| 1914–15 | 11,674 | 1,328,984 | 89.55 | 10.45 | 20.0 |
| 1919–20 | 14,326 | 1,857,155 | 91.00 | 9.00 | 29.0 |
| 1924–25 | c. 20,000 | 158,000 | 91.60 | 8.40 | 47.0 |
| 1929–30 | c. 22.000 | 52,0 | |||
As escolas altas colocam a ênfase na preparação de jovens adultos para a indústria e a sociedade. Houve um aumento dramático no número de alunos que freqüentavam o ensino médio. De fato, durante a década de 1920, a educação no ensino médio refletiu sobre a classe social das pessoas. Ganhar um certificado de graduação do ensino médio significava que um indivíduo podia passar da classe trabalhadora mais baixa para a classe trabalhadora altamente qualificada.
FUNDATION FOR EDUCATION
Embora um imposto de renda federal tenha sido instituído em 1913, a quantidade de fundos federais que gotejavam para baixo para apoiar a educação pública era pequena. Os sistemas escolares públicos dependiam fortemente dos impostos estaduais e locais. Em 1924, apenas 4 milhões de dólares de apoio escolar vinham do governo federal, contra 262 milhões de dólares dos estados, e mais de 1,3 bilhões de dólares de fontes locais. Mas em 1920, quando os americanos gastaram um total de US$ 1 bilhão em doces, o total gasto em educação foi de quase US$ 1,04 bilhão!
Por favor, os fundos federais concentraram-se em ganhar mais dinheiro não apenas para instrução, mas também para criar equidade para todos os distritos escolares em todo o país. Enquanto o financiamento estatal e local fosse a regra, os sistemas de escolas públicas em regiões afluentes do país tinham escolas de melhor qualidade do que aquelas em áreas pobres. Durante a década, cidades do estado de Nova York com uma população de mais de trinta mil habitantes gastaram em média 33% de seus orçamentos locais na educação, enquanto as escolas nas áreas rurais do estado
utilizaram uma média de apenas 11% de seus orçamentos totais. Este tipo de desigualdade também se aplicava à nação.
Anual Bill for Luxuries and School Expenditures for 1920
No início da década, muito pouco dinheiro estava sendo gasto com a educação. Que melhor maneira de ilustrar este fato do que listar as quantias que os americanos estavam gastando em passatempos mais “agradáveis”:
| Source: Ellwood P. Cubberley, An Introduction to the Study of Education and to Teaching (Boston, Houghton Mifflin, 1925) p.444. | |||
| Candy | $1.000.000.000 | ||
| Tabaco | $2.111.000,000 | ||
| BebidasSoft | $350.000.000 | ||
| Perfume, cosméticos | $750.000.000 | ||
| Admissões teatrais, quotas, etc. | $800.000.000 | ||
| Creme de gelo | $250.000.000 | ||
| Bolos, confecções | $350.000.000 | ||
| Alimentos de luxo | $5.000.000.000 | ||
| Joy-riding, corridas, boxe e resorts | $3.000.000.000 | ||
| Peles | $300.000.000 | ||
| Carpetes e roupas de luxo | $1.500.000.000 | ||
| Automobiles e peças | $2,000.000.000 | ||
| Sabonetes higiénicos | $400.000.000 | ||
| Pianos e fonógrafos | $250.000.000 | ||
| Total para Acima de Luxos | $21.811.000,000 | ||
| Total Spent on Education | $1.036.151.209 | ||
TESCOPES MONKEY TRIAL
Durante os anos 20, uma controvérsia contínua nas escolas era o ensino da criação humana. Os professores que ensinavam as teorias cientificamente aceitas da evolução como origem da vida humana estavam sob o escrutínio dos membros da comunidade que favoreceram o relato bíblico do livro de Gênesis. Esta questão ganhou a atenção do mundo em março de 1925 quando um jovem professor popular chamado John T. Scopes (1900-1970), empregado em um pequeno distrito escolar em Dayton, Tennessee, instruiu seus alunos do ensino médio sobre as teorias científicas da criação. A instrução de Scopes foi contra uma nova lei do Tennessee que proibia o ensino das teorias da evolução
de Charles Darwin (1809-1982) em escolas financiadas pelo estado. O Tennessee foi um dos vários estados do sul a ter tal lei em seus livros.
Darwin formulou suas teorias enquanto ele navegou ao redor do mundo de 1831 a 1836 estudando naturalismo e geologia. Em suas viagens, Darwin notou a distribuição geográfica de plantas e animais. Ele determinou que as espécies eram capazes de variações e que aquelas em ambientes ecologicamente favoráveis poderiam formar espécies novas e distintas. Em 1859, Darwin publicou seu estudo seminal Sobre a Origem das Espécies. Esta publicação levou a um debate apaixonado sobre a origem da raça humana, especialmente por fundamentalistas religiosos que colocaram a criação da humanidade nas mãos de uma divindade sobrenatural.
Os principais cidadãos de Dayton convidaram duas famosas autoridades legais, o advogado de defesa Clarence Darrow (1857-1938) e o promotor William Jennings Bryan (1860-1925), para argumentar o caso Scopes, chamado pela mídia de Scopes Monkey Trial porque as teorias de Darwin ligavam a evolução humana à dos macacos. Numa atmosfera de alta tensão e tremenda publicidade, as duas fortes personalidades debateram o caso em julho de 1925. No pequeno tribunal a temperatura muitas vezes subia para 100 graus. Por fim, Darrow foi derrotado, e foi dito a Scopes que pagasse uma multa de 100 dólares; contudo, um tribunal de apelação do Tennessee anulou a decisão sobre um detalhe técnico. Não foi até 1967 que a lei de evolução do Tennessee foi anulada pela Suprema Corte.
SPORTES EM EDUCAÇÃO
Durante a década, faculdades e universidades começaram a desenvolver programas atléticos e a estabelecer esportes de equipe intramuros (times com jogadores selecionados entre o corpo estudantil que competem uns contra os outros e não contra times de outras escolas). Harvard e Yale estabeleceram programas desportivos intramuros nos anos 20 que incluíam ténis, natação, canoagem, golfe, equitação e badminton. Tais atividades foram aceitas como recreação entre a classe média e a alta sociedade.
Educação física foi adicionada aos currículos de muitas faculdades, e a competição entre clubes escolares foi encorajada. Durante a década, os treinadores começaram a ensinar em sala de aula, bem como no campo de atletismo. Com professores mais instruídos no corpo docente, os programas de educação física bem pensados tornaram-se arraigados no sistema educacional americano de nível superior. Enquanto isso, os esportes intercolegiais (competições entre equipes de diferentes faculdades) tornaram-se tão populares que, em 1927, trinta milhões de torcedores com espírito esportivo pagaram um total de US$ 50 milhões para assistir a jogos de futebol universitário. Em 1929 o Relatório Carnegie de Atletismo Intercolegial, publicado pela Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, expressou indignação com o comercialismo dos esportes colegiados e rotulou a excitação nos estádios das faculdades como “Circo Romano”. De fato, o futebol colegial, assim como outros esportes universitários, estavam assumindo características de esportes profissionais e atraindo grandes jogos de azar. Mesmo assim, passariam muitos anos até que fossem instituídas reformas para proteger os esportes colegiados de elementos desagradáveis.
ENORMENTOS UNIVERSITÁRIOS
Durante a década de 1920, à medida que mais jovens começavam a se formar nas escolas secundárias, aumentavam as matrículas nas faculdades e universidades estaduais. Na Universidade da Califórnia, na Universidade da Geórgia e na Universidade de Minnesota, as matrículas triplicaram de 1915 a 1930. As escolas particulares também ganharam muito mais alunos. Os currículos universitários desenvolveram programas que atenderam às necessidades de uma geração de treinamento para entrar na indústria, agricultura e serviços civis, ou para empregar métodos modernos de economia doméstica. Os campus universitários estavam preparando uma geração de adolescentes e veteranos da Primeira Guerra Mundial para atender às exigências do estilo de vida moderno dos anos 1920.
Martha Carey Thomas of Bryn Mawr
Em 1922, Martha Carey Thomas (1857-1935) renunciou ao cargo de presidente da Bryn Mawr College desde 1894. Ela tinha sido professora de inglês e mais tarde tornou-se a primeira mulher nos Estados Unidos a deter o título de reitor. Além disso, Thomas ajudou a estabelecer o primeiro programa de pós-graduação em uma faculdade para mulheres. Ela também foi uma das fundadoras da Federação Internacional de Mulheres Universitárias e da Associação para a Promoção da Pesquisa Científica. Thomas foi uma feminista e foi ativa na luta pelo sufrágio feminino (o direito de voto).
Money foi necessário para permitir que as faculdades expandissem e modernizassem currículos e instalações. As doações privadas aumentaram drasticamente, de US$ 7,5 milhões em 1915 para US$ 25 milhões em 1930. O apoio estatal e federal aumentou de $62 milhões para $152 milhões de dólares. Naturalmente, o crash do mercado acionário de outubro de 1929 colocou o curso das doações privadas em um mergulho para baixo. Ainda assim, até o final da década, 150.000 diplomas universitários e universitários estavam sendo concedidos a cada ano, e o valor físico das plantas dessas instituições de ensino superior totalizava quase US$ 2 bilhões.