Frontiers | I bambini di tre anni hanno risolto un compito di rotazione mentale al di sopra del livello di probabilità, ma non si è presentata alcuna relazione lineare riguardante il tempo di reazione e la disparità angolare | Psicologia

Introduzione

La rotazione mentale è un caso speciale di una trasformazione mentale analogica (Shepard e Metzler, 1971). Ai partecipanti vengono presentate due immagini che rappresentano lo stesso oggetto da prospettive diverse o un oggetto e la sua immagine speculare, sempre da prospettive diverse. Il tempo di cui i partecipanti hanno bisogno per decidere se vedono lo stesso oggetto o il contrario corrisponde alla disparità angolare tra gli oggetti raffigurati. Una maggiore disparità angolare porta a tempi di reazione (RT) più lunghi. Tipicamente, questo si traduce in una relazione lineare tra disparità angolare e RT. La spiegazione accettata per questo fenomeno è che avviene una trasformazione mentale analogica: I partecipanti ruotano la loro rappresentazione di un oggetto sul percorso più breve fino a quando non corrisponde all’altro. Questo richiede più tempo quanto più la rotazione è richiesta.

Queste trasformazioni mentali analogiche potrebbero essere una caratteristica umana intrinseca. Pertanto non è sorprendente che la capacità dei neonati di differenziare tra gli oggetti e le loro immagini speculari sia interpretata come rotazione mentale (ad esempio, Moore e Johnson, 2008; Quinn e Liben, 2008; Schwarzer et al., 2013). Di solito, i paradigmi di rotazione mentale per i bambini seguono la stessa struttura (vedi Mash et al., 2008): I bambini sono abituati a un oggetto geometrico che ruota avanti e indietro. Poi, vengono messi di fronte allo stesso oggetto o alla sua immagine speculare, entrambi da una nuova prospettiva, di nuovo in rotazione. Poiché i bambini tendono a disabituarsi quando viene presentata l’immagine speculare ma non quando viene presentato lo stesso oggetto, si conclude che essi rilevano la differenza.

La competenza precoce dei bambini è in contrasto con le prestazioni dei bambini piccoli e persino dei bambini dell’asilo nei compiti di rotazione mentale. Generalmente, i bambini di 3 anni falliscono completamente nei compiti standard di rotazione mentale e solo una minoranza dei bambini di 4 anni mostra segni di rotazione mentale, mentre i bambini di 5 anni risolvono compiti di rotazione mentale a livello di gruppo (cioè, la prestazione media è al di sopra del caso) in modo affidabile (ad esempio, Estes, 1998; vedi Frick et al., 2014, per una panoramica; ma, vedi Marmor, 1977, per la rotazione mentale nei bambini di 4 anni). In uno studio recente, Frick et al. (2013) hanno chiesto ai partecipanti di decidere in quale di due fori un pezzo di puzzle si sarebbe adattato. I fori erano immagini speculari l’uno dell’altro e i pezzi del puzzle erano presentati in diverse rotazioni. Mentre i bambini di 5 anni potevano risolvere questo compito al di sopra del caso a livello di gruppo, i bambini di 4 anni non potevano farlo.

Tali discrepanze tra la competenza dei neonati e l’incompetenza percepita dei bambini non sono rare. Per esempio, mentre i neonati deducono oggetti nascosti quando questi spiegherebbero un evento altrimenti fisicamente impossibile (Baillargeon, 2004), i bambini di 3 anni e anche quelli più grandi non riescono a farlo (Krist et al., 2016). Simili discrepanze non si trovano solo nella fisica intuitiva, ma anche nella cognizione sociale (vedi Bian e Baillargeon, 2017). Potrebbe sembrare implausibile che i neonati e i bambini più grandi si comportino molto male in compiti che richiedono competenze che i neonati hanno già. Una spiegazione importante per questo fenomeno è una ridescrizione rappresentazionale che rimodella le competenze precedenti o le rende inaccessibili (vedi Carey, 2009). Inoltre, queste discrepanze sono spesso attribuite a diverse richieste di compiti (vedi Keen, 2003; e.g., Aschersleben et al., 2013). Secondo questo approccio, i bambini non falliscono perché mancano della competenza critica (da un punto di vista teorico), ma sono sopraffatti dalle richieste derivanti da altri aspetti dei compiti. Possiamo solo speculare sulle richieste del compito per i compiti di rotazione mentale dei bambini. Sembra che i partecipanti richiedano una rappresentazione dell’oggetto mostrato durante l’assuefazione che duri almeno fino all’inizio della fase di test. Inoltre, se avviene una trasformazione mentale analogica degli oggetti, questa potrebbe essere supportata esternamente dalla rotazione mostrata (vedi rappresentazioni temporizzate, Schwartz e Holton, 2000; cfr. Krüger e Krist, 2017).

C’è una prova empirica che nel caso del paradigma di rotazione mentale, le richieste del compito potrebbero giocare un ruolo decisivo. In uno studio recente, i bambini dai 3 ai 6 anni sono stati testati con un compito di rotazione mentale semplificato con richieste ridotte (Krüger et al., 2014). Si è scoperto che anche i bambini di 3 anni testati erano in grado di risolvere questo compito. Come nella rotazione mentale classica, sono stati presentati due oggetti – uno verticale e uno ruotato. Tuttavia, non c’erano immagini speculari né i bambini dovevano decidere se gli oggetti erano uguali o diversi. Invece è stato chiesto loro di portare l’oggetto ruotato in posizione verticale ruotandolo lungo il percorso più breve. È stato misurato il tempo necessario ai bambini per iniziare la rotazione manuale (RT), perché si presumeva una trasformazione mentale per determinare il percorso più breve prima della rotazione manuale. È risultato che i bambini di tutti i gruppi di età testati erano in grado di risolvere questo compito in modo affidabile (cioè, trovare il percorso più breve) a livello di gruppo. Circa la metà dei bambini di 3 anni erano al di sopra del caso a livello individuale. Inoltre, poiché i RT sono aumentati linearmente con la disparità angolare tra gli oggetti presentati, si è concluso che i partecipanti hanno usato trasformazioni mentali analogiche per risolvere questo compito.

Ovviamente, in quel paradigma (Krüger et al., 2014) le richieste del compito erano ridotte: Ai partecipanti veniva risparmiata la necessità di rappresentare due oggetti allo stesso tempo per confrontarli. E non dovevano prendere una decisione se gli oggetti erano identici, né c’era la necessità di esprimere questa decisione. In questo compito ridotto, una volta che il percorso più breve è stato stabilito dalla trasformazione mentale analogica, non c’era più bisogno di mantenere la rappresentazione mentale. Si potrebbe sostenere che l’elevata richiesta di compiti è una delle ragioni per cui i bambini più piccoli non riescono a svolgere i classici compiti di rotazione mentale (vedi Frick et al., 2014).

È ancora più sorprendente che la capacità di differenziare tra un oggetto e la sua immagine speculare sia un’impresa che i bambini sembrano compiere (ad esempio, Mash et al., 2008). Pertanto, l’obiettivo del presente studio è stato quello di verificare se i bambini di 3 anni potessero realizzare anche questo. Questo colmerebbe ulteriormente il divario tra neonati e bambini dell’asilo includendo questo aspetto determinante della rotazione mentale dei neonati nel compito dei bambini di 3 anni.

Il test per i bambini di 3 anni è stato progettato il più vicino possibile al test originale di rotazione mentale (Shepard e Metzler, 1971). C’erano solo due concessioni: (1) Invece di stimoli quasi 3D, sono stati usati stimoli 2D (che è comune per testare la rotazione mentale nei bambini da Marmor, 1975). (2) Invece di due stimoli sono stati presentati tre stimoli: una grande immagine centrale e due immagini di confronto più piccole. I partecipanti dovevano decidere quale delle immagini più piccole corrispondeva a quella centrale. Tali configurazioni sono state utilizzate in precedenza per testare adulti (ad esempio, Wohlschläger e Wohlschläger, 1998) e bambini (ad esempio, Krüger e Krist, 2009).

I compiti richiesti erano esattamente gli stessi di altri studi con bambini più grandi. L’aspetto nuovo dello studio attuale non è stato quello di ridurre le richieste del compito direttamente semplificando il compito, ma di ridurle indirettamente, favorendo l’automatizzazione dei processi basali attraverso l’allenamento (vedi Paas et al., 2004). Per testare la rotazione mentale in bambini molto piccoli, è stato effettuato un ampio addestramento prima – sia facendo pratica con il compito stesso, sia facendo conoscere ai partecipanti il materiale dello stimolo attraverso l’esplorazione manuale, ecc. (ad esempio, Frick et al., 2013). Per lo studio attuale, si è ipotizzato che un addestramento efficace deve consentire l’automatizzazione e a sua volta è stato necessario il tempo per il consolidamento (ad esempio, Wilhelm et al., 2012). Pertanto, sono state implementate più sessioni di allenamento in giorni diversi (vedi anche Marmor, 1975, 1977). Inoltre, durante le sessioni di allenamento ai bambini è stata data la possibilità di ruotare manualmente lo stimolo centrale utilizzando un touchscreen (vedi anche, Krüger et al, 2014) ed è stata data un’istruzione esplicita sulle immagini.

Materiali e metodi

Partecipanti

Per questo studio sono stati reclutati un totale di 60 bambini di 3 anni, tuttavia, solo 42 di loro erano presenti a tutte e tre le sessioni (18 bambini sono stati esclusi, perché non si sono presentati abbastanza spesso nel loro asilo per partecipare a tutte e tre le sessioni). Un bambino aveva più di 3 anni quando si è svolta l’ultima sessione ed è stato escluso dall’analisi finale dei dati. Due bambini avevano meno di 3 anni quando si è svolta la prima sessione e sono stati inclusi. Dei rimanenti 41 bambini (età alla prima sessione: M = 40 mesi, SD = 3, min = 35, e max = 45), 15 erano maschi e 26 erano femmine.

Tutti i bambini sono stati testati in una stanza separata del loro asilo dalla stessa sperimentatrice. Tutti gli asili erano situati a Berlino, Germania. Tutti i genitori sono stati informati dell’obiettivo e della procedura dello studio. Hanno avuto l’opportunità di chiedere chiarimenti. I bambini hanno partecipato con il consenso scritto dei loro genitori, ma anche dopo che il consenso era stato dato, i bambini potevano terminare la cooperazione in qualsiasi momento per proprio conto. La partecipazione è stata premiata con caramelle e disegni da colorare. La nostra istituzione non ha richiesto l’approvazione di un comitato etico per questo studio. Questo studio è stato condotto in conformità con le linee guida etiche della Società psicologica tedesca.

Materiali

Gli stimoli del test consistevano in 12 immagini disegnate a mano e poi digitalizzate di oggetti 2D animati e inanimati (Appendice A) e le loro immagini speculari. Le immagini erano asimmetriche per permettere ai partecipanti di distinguere tra le immagini e le corrispondenti immagini speculari. Tutte le immagini e le loro immagini speculari sono state ruotate dalla loro linea di base (0°) di 45°, 90°, 135°, 165°, 195°, 225°, 270° e 315°. I 165° e i 195° sono stati scelti al posto dei soliti 180° per offrire un percorso più breve e non ambiguo per la rotazione.

Tutti gli stimoli sono stati presentati su un notebook Clevo Co. eTouch TN12T (12′′, 1280 pixel × 800 pixel) con un touchscreen. Il software E-Prime è stato utilizzato per la presentazione e la misurazione.

Procedura

I partecipanti sono stati sempre presentati con un’immagine centrale e due immagini di confronto più piccole sotto (Figura 1). Il compito dei bambini era quello di toccare l’immagine piccola che corrispondeva all’immagine centrale (il software registrava automaticamente quale immagine veniva toccata e il momento in cui ciò avveniva). Quando toccavano l’immagine corretta, sullo schermo appariva uno smiley e veniva suonata una melodia piacevole; quando veniva toccata l’immagine sbagliata, appariva uno smiley e veniva suonata una melodia sgradevole. Ogni prova era attivata dallo sperimentatore premendo un pulsante. Lo sperimentatore si assicurava che i bambini mettessero le mani su un tappetino di fronte al monitor e aspettava che i bambini guardassero il monitor prima di rilasciare ogni prova. La RT è stata misurata dall’inizio dello stimolo in poi (cioè quando è apparsa la configurazione dello stimolo vista nella figura 1).

FIGURA 1

FIGURA 1. Esempio della configurazione dello stimolo come presentato sullo schermo (qui: ape a 195°).

Di solito, i bambini partecipavano alle sessioni settimanali, con una pausa di 7-8 giorni tra le sessioni.

I dettagli differivano tra le 3 sessioni (2 sessioni di allenamento e 1 sessione di test finale) come descritto di seguito.

Prima sessione

La prima sessione era una sessione di allenamento composta da 49 prove. L’immagine centrale era dotata di una “maniglia” ed era ruotabile. La prima prova era sempre il pesce e l’immagine centrale ruotava di circa 135°. Lo sperimentatore ha dimostrato come l’immagine centrale poteva essere ruotata manualmente trascinando la maniglia sul touchscreen. Poi, ha ruotato il pesce centrale nella posizione 0°. Ha detto ai partecipanti che in questa posizione verticale era facile vedere quale delle immagini di confronto corrispondeva all’immagine centrale. Poi ha studiato entrambe le immagini di confronto e ha toccato l’immagine corrispondente. Dopo questa dimostrazione, sono seguite 48 prove (3 × 8 rotazioni × 2 lateralità) in un ordine casuale. I bambini sono stati incoraggiati a risolvere il compito da soli.1 Tuttavia, lo sperimentatore ha risposto a tutte le loro domande e ha ripetuto le istruzioni se necessario. Quando i bambini hanno smesso di usare la rotazione dell’immagine centrale per risolvere il compito da soli, lo sperimentatore non ha commentato la loro scelta o imposto l’uso della rotazione manuale.

Seconda sessione

La seconda sessione consisteva di 68 prove. Come nella prima sessione, l’immagine centrale era dotata di una maniglia ed era ruotabile. Le prime quattro prove erano predeterminate (pollo a 45°, pollo a 225°, ape a 165° e ape a 315°). Poi seguirono 64 prove (4 × 8 rotazioni × 2 lateralità) in un ordine casuale. Di nuovo, ai bambini è stato chiesto di risolvere il compito, come avevano imparato. Dopo le prime quattro prove, ai bambini è stato chiesto di continuare senza ruotare manualmente l’immagine centrale, ma solo di immaginare di farlo (istruzione di immaginazione). Tuttavia, l’uso della maniglia era ancora permesso. Come nella prima sessione, lo sperimentatore rispondeva a tutte le domande e ripeteva le istruzioni se necessario. Se i bambini continuavano a usare la maniglia, venivano incoraggiati a fare a meno di essa.

Terza sessione

La terza sessione consisteva in 64 prove (4 × 8 rotazioni × 2 lateralità) presentate in un ordine casuale. Nessuno degli oggetti era stato presentato nelle sessioni precedenti. Non c’era nessuna maniglia e l’immagine centrale non era ruotabile. Prima dell’inizio delle prove, i bambini sono stati informati che dovevano risolvere il compito senza alcuna rotazione manuale. Lo sperimentatore non ha risposto ad altre domande.

Risultati

L’obiettivo di questo studio era se i bambini erano in grado di risolvere questo compito di rotazione mentale. Questo è stato testato nella terza sessione. Pertanto, tutti i dati riportati nella sezione dei risultati si riferiscono alla terza sessione.

Precisione

A livello di gruppo, le prestazioni dei bambini erano migliori del caso (M = 38,22 colpi, SD = 5,45, min = 26, max = 49, e tasso di successo = 59,7%), t(40) = 7,31, p < 0,001, e dz = 1,16 (vedi Lakens, 2013), indicando che i partecipanti non erano semplicemente indovinando (Figura 2). Inoltre, è stato contato il numero di individui che erano sopra il caso secondo una distribuzione binomiale, (p < 0,05) a livello individuale. Sedici individui hanno raggiunto questo criterio. Questi risultati indicano che i bambini di 3 anni sono in grado di risolvere compiti classici di rotazione mentale.

FIGURA 2

FIGURA 2. ACC medio come tasso di successo in percentuale. La linea rossa indica il più basso e la linea verde il più alto tasso di successo individuale.

Nessuna differenza tra le prestazioni dei ragazzi (M = 38,0 colpi, SD = 5,24, e tasso di successo = 59,4%) e ragazze (M = 38,35 colpi, SD = 5,66, e tasso di successo = 59,9%) era rilevabile, p > 0,20. Non vi era alcuna indicazione che le prestazioni differivano a causa della disparità angolare, F < 1 (Tabella 1) o i quattro diversi stimoli di prova, p > 0,20.

TABELLA 1

TABELLA 1. ACC (e SD) e tassi di successo per i diversi angoli di rotazione.

Tempi di reazione

Per l’analisi, sono stati considerati solo gli RT delle prove con soluzioni corrette, sono stati esclusi gli RT che erano inferiori a 1 SD o superiori a 2 SD rispetto alla media del gruppo (Appendice supplementare B), e sono stati raggruppati gli RT che avevano la stessa disparità angolare per il percorso di rotazione più breve (es, 90° e 270°; vedi Shepard e Metzler, 1971), ottenendo quattro diversi angoli di rotazione. La RT media era M = 4196 ms, SD = 1543 (Appendice supplementare C).

A 4 (angoli: 45°, 90°, 135° e 165°) × 2 (sesso) ANOVA è stata calcolata. Non c’era alcun effetto per il fattore angolo, F < 1, o tendenze distinguibili – lineare o altro, tutti Fs < 1. Anche descrittivamente, non vi era alcuna indicazione di RTs sempre più lungo con maggiore disparità angolare. Non c’erano altri effetti o interazioni, tutti Fs < 1. Questa analisi è stata ripetuta per quei 16 bambini che erano sopra il caso su base individuale con gli stessi risultati.

Direzione di rotazione

Nella prima sessione, i bambini hanno usato la maniglia per ruotare manualmente lo stimolo centrale. La direzione di rotazione è stata registrata per ogni prova. Un’analisi aggiuntiva è stata condotta per verificare se i bambini avessero una direzione di rotazione preferita che potesse sopprimere la tendenza lineare prevista. Pertanto, una rotazione in senso orario è stata contata come +1, una rotazione in senso antiorario come -1, e nessuna rotazione come zero. Per la prima sessione, questo ha portato a un punteggio direzionale da -48 a +48. Un grande punteggio negativo indicava una tendenza alla rotazione in senso antiorario e un alto punteggio indicava una tendenza alla rotazione in senso orario. Tuttavia, nessuna tendenza sostanziale per l’una o l’altra direzione di rotazione era discernibile, M = 2,68, SD = 13,81, min = -29, max = 42, e p > 0,20.

Nonostante, la deviazione standard relativamente grande e il massimo e il minimo distinti giustificano il pensiero che ci potrebbero essere individui che hanno avuto una preferenza direzionale. Questi individui potrebbero aver portato questa preferenza alla seconda sessione e alla terza sessione. Pertanto, i tre partecipanti con il punteggio direzionale più alto e i tre partecipanti con quello più basso sono stati eliminati e l’ANOVA 4 (angoli: 45°, 90°, 135° e 165°) × 2 (sesso) è stata calcolata senza di loro. Come prima, questo non ha dato risultati significativi, tutti Fs < 1, indicando che una possibile tendenza lineare non era dovuta a singoli individui con una direzione di rotazione preferita.

Discussione

Da un lato, come gruppo i bambini di 3 anni hanno dimostrato la loro capacità di risolvere un compito di rotazione mentale chiaramente al di sopra del livello del caso. C’era anche un certo numero di bambini di 3 anni che si sono comportati meglio del caso a livello individuale. D’altra parte non c’era alcuna indicazione della tendenza lineare tipica della rotazione mentale.

Rispetto agli studi sui bambini, questi risultati non dovrebbero essere sorprendenti. Se accettiamo che i bambini distinguano tra gli oggetti e le loro immagini speculari, è ragionevole aspettarsi che anche i bambini di 3 anni possano farlo. Ma le prestazioni dei bambini sono difficili da quantificare con gli attuali paradigmi di assuefazione e sfidano un confronto diretto con le prestazioni dei bambini di 3 anni in un classico compito di rotazione mentale. Con gli attuali paradigmi di assuefazione la performance può essere valutata solo a livello di gruppo confrontando i tempi di sguardo (vedi Mash et al., 2008). Non è possibile identificare in modo affidabile i singoli esecutori al di sopra del caso o quantificare il numero di prove che sono state risolte correttamente. Tuttavia, esistono tassi di successo per bambini più grandi di quelli testati da noi. Per esempio, nel loro paradigma di rotazione mentale Frick et al. (2013) hanno scoperto che i bambini di 4 anni si sono comportati al di sotto del caso con un tasso di successo del 53,8% e i bambini di 5 anni si sono comportati in modo affidabile al di sopra del livello del caso con un tasso di successo del 67,5%, mettendo i bambini di 3 anni testati qui tra questi gruppi di età con il 59,7%.

Questo mette i nostri risultati attuali in contrasto con la ricerca recente (vedi Frick et al., 2014), ma sembra adattarsi meglio quando si guarda da vicino alla ricerca precedente. Quando è stato pioniere della ricerca sulla rotazione mentale nei bambini, Marmor (1975, 1977) ha addestrato i partecipanti per un periodo di 4 giorni e ha scoperto che i bambini di 4 anni potevano effettivamente risolvere compiti di rotazione mentale. Questo risultato indica che l’insuccesso dei bambini più piccoli nei compiti di rotazione mentale potrebbe essere dovuto alle richieste del compito e che questa situazione può essere risolta con un allenamento prolungato (vedi Keen, 2003).2 Oppure, al contrario, sembra possibile che le recenti ricerche con i bambini che utilizzano le rotazioni mentali siano troppo frettolose (ad esempio, per i nostri altri studi sulla rotazione mentale con i bambini, sono previsti 20-30 min per partecipante). Così, le abilità dei bambini sono sottovalutate.

Tuttavia, è particolarmente degno di nota che la relazione lineare tra disparità angolare e RT non è stata trovata nel nostro studio attuale. Questo è stato anche quando si sono esaminati solo i partecipanti ad alte prestazioni o quando si è considerato che alcuni partecipanti potrebbero aver ruotato per lo più nella stessa direzione invece di scegliere il percorso più breve. È improbabile che questo sia causato dal paradigma di rotazione mentale usato (immagine centrale con immagini di confronto), poiché questo paradigma è stato usato con adulti e bambini più grandi in precedenza e ha sempre prodotto una tendenza lineare (ad esempio, Wohlschläger e Wohlschläger, 1998; Krüger e Krist, 2009). Potrebbe essere possibile che l’esecuzione al limite delle loro capacità (vedi Frick et al., 2014) abbia offuscato i dettagli più fini dei processi di rotazione mentale dei bambini di 3 anni. Anche in questo caso le ricerche precedenti con bambini più grandi sono eterogenee. Mentre Frick et al. (2013) non hanno trovato una connessione lineare tra RT e disparità angolare nei bambini di 4 anni, Marmor (1977) lo ha fatto. Per quanto riguarda i bambini, gli attuali paradigmi di assuefazione non consentono una misurazione significativa del RT, in quanto non esiste un punto temporale esplicito in cui i bambini “rispondono” (vedi Mash et al., 2008).

Ovviamente, una tale tendenza lineare sarebbe altamente informativa, in quanto avrebbe stabilito come i nostri partecipanti hanno risolto il compito, cioè con trasformazioni mentali analogiche (Shepard e Metzler, 1971). A sua volta, l’apparente mancanza di una tale connessione tra RT e disparità angolare mette in dubbio l’ipotesi che ciò che abbiamo osservato qui nei bambini di 3 anni sia lo stesso della rotazione mentale nei bambini più grandi e negli adulti. Pertanto, manca una chiara indicazione del modo in cui i bambini di 3 anni hanno risolto il compito. Questo problema è valido anche per i neonati. Tuttavia, c’è, come descritto nell’introduzione, la prova di un altro studio, che i bambini di 3 anni usano trasformazioni mentali analogiche quando risolvono un compito di rotazione mentale diverso e semplificato (Krüger et al., 2014). E, ci sono indicazioni che gli adulti elaborano i compiti di rotazione mentale dei neonati in un modo abbastanza simile ai neonati. Heil et al. (2018) hanno trovato un’alta correlazione tra le prestazioni in un compito infantile adattato (Moore e Johnson, 2008) e le prestazioni in un test di rotazione mentale (Peters et al., 1995) in un campione adulto. Pertanto, sembra ipotizzabile che i partecipanti abbiano utilizzato trasformazioni mentali analogiche anche nel presente compito e nei compiti infantili.

Conclusione

Soprattutto la mancata conformazione di una connessione lineare tra disparità angolare e RT rende ambigua l’interpretazione dei presenti risultati. In linea di principio ci sono due conclusioni molto diverse possibili.

Da un lato si può – in linea con Lev Vygotsky – sostenere che con abbastanza coaching e pazienza è possibile rivelare abilità nei bambini che non sono visibili ad uno sguardo superficiale. Il fenomeno che abbiamo osservato qui è effettivamente una rotazione mentale basata su trasformazioni mentali analogiche in bambini di 3 anni. Inoltre, lo stesso potrebbe essere vero per la capacità dei bambini di distinguere tra un oggetto e la sua immagine speculare in compiti semplificati di rotazione mentale. Così, la capacità di usare trasformazioni mentali analogiche è inerente fin dalla più tenera età e non c’è alcun divario tra i bambini che ruotano apparentemente e quelli di 5 anni che ruotano chiaramente. Una tale interpretazione comporta il rischio di sopravvalutare la cognizione dei bambini.

D’altra parte si può seguire un’interpretazione più rigorosa – paragonabile all’approccio di Jean Piaget. Così, i bambini di 3 anni sono in grado di risolvere compiti classici di rotazione mentale solo dopo che è stato loro rivelato come farlo e anche allora non c’era alcuna prova diretta che fossero coinvolte trasformazioni mentali analogiche. Quindi rimane poco chiaro come esattamente siano riusciti ad avere sostanzialmente più spesso ragione che torto. Gli studi di assuefazione non forniscono alcuna prova di comprensione concettuale della rotazione mentale, per non parlare delle trasformazioni mentali analogiche. Ed è discutibile che guardare più a lungo un oggetto piuttosto che un altro o eseguire un compito meglio del caso, ma lontano dalla perfezione, debba essere visto come competenza. Naturalmente, una tale interpretazione comporta il rischio di sottostimare la cognizione dei bambini.

Contributi dell’autore

L’autore conferma di essere l’unico collaboratore di questo lavoro e lo ha approvato per la pubblicazione.

Finanziamento

Questa ricerca è stata sostenuta dalla sovvenzione KR 4504/2-1 della Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG).

Dichiarazione di conflitto di interessi

L’autore dichiara che la ricerca è stata condotta in assenza di relazioni commerciali o finanziarie che potrebbero essere interpretate come un potenziale conflitto di interessi.

Riconoscimenti

Vorrei ringraziare Christina Seliger per l’assistenza nella creazione degli stimoli e nella raccolta dei dati.

Materiale supplementare

Il materiale supplementare per questo articolo può essere trovato online su: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.01796/full#supplementary-material

Note a piè di pagina

^In alcuni studi sulla rotazione mentale viene chiesto ai partecipanti di rispondere il più velocemente e correttamente possibile. Questo non era il caso. Secondo la teoria del rilevamento del segnale, questa sembra essere una richiesta di paradosso. I partecipanti adulti di solito interpretano questa richiesta per trovare un equilibrio tra entrambe le ottimizzazioni, ma sembra dubbio che i bambini piccoli comprendano i necessari confronti. Ciononostante, questo potrebbe influenzare i risultati – specialmente i RT. Tuttavia, in un compito semplificato di rotazione mentale con lo stesso gruppo di età e senza tale istruzione, i RT erano tipici per la rotazione mentale (Krüger et al., 2014, Exp. 1).
^Tuttavia, bisogna notare che le prestazioni dei bambini non erano necessariamente dovute alle richieste del compito. Potrebbe anche essere che l’addestramento abbia aiutato i bambini a capire cosa il compito richiedeva loro di fare (vedi Marmor, 1975). È possibile anche una combinazione di entrambi gli approcci.

Aschersleben, G., Henning, A., e Daum, M. M. (2013). Discontinuità nello sviluppo precoce della comprensione della causalità fisica. Cogn. Dev. 28, 31-40. doi: 10.1016/j.cogdev.2012.09.001