Frontiers in Psychology

Introduction

A mentális rotáció az analóg mentális transzformáció egy speciális esete (Shepard és Metzler, 1971). A résztvevőknek két képet mutatnak be, amelyek vagy ugyanazt a tárgyat ábrázolják különböző perspektívákból, vagy egy tárgyat és annak tükörképét, szintén különböző perspektívákból. Az az idő, amely alatt a résztvevőknek el kell dönteniük, hogy ugyanazt vagy a fordított tárgyat látják-e, megfelel az ábrázolt tárgyak közötti szögeltérésnek. A nagyobb szögeltérések hosszabb reakcióidőt (RT) eredményeznek. Ez tipikusan lineáris kapcsolatot eredményez a szögeltérés és az RT között. Ennek a jelenségnek az elfogadott magyarázata az, hogy egy analóg mentális transzformáció megy végbe: A résztvevők addig forgatják az egyik tárgy reprezentációját a legrövidebb út körül, amíg az megegyezik a másikkal. Ez annál tovább tart, minél több forgatásra van szükség.

Ezek az analóg mentális transzformációk eredendően emberi tulajdonságok lehetnek. Ezért nem meglepő, hogy a csecsemők azon képességét, hogy megkülönböztetik a tárgyakat és tükörképeiket, mentális forgatásként értelmezik (pl. Moore és Johnson, 2008; Quinn és Liben, 2008; Schwarzer és mtsai., 2013). Általában a csecsemők mentális rotációs paradigmái ugyanezt a struktúrát követik (lásd Mash et al., 2008): A csecsemőket hozzászoktatják egy geometriai tárgyhoz, amely előre-hátra forog. Ezután vagy ugyanazzal a tárggyal vagy annak tükörképével szembesülnek, mindkettővel egy új perspektívából, ismét forgatva. Mivel a csecsemők hajlamosak a dishabituálásra, amikor a tükörképet mutatják nekik, de nem, amikor ugyanazt a tárgyat, arra a következtetésre jutottak, hogy érzékelik a különbséget.

A csecsemők korai kompetenciája ellentétben áll a kisgyermekek, sőt az óvodások teljesítményével a mentális rotációs feladatokban. Általában a 3 évesek teljesen kudarcot vallanak a standard mentális rotációs feladatokban, és a 4 éveseknek csak egy kisebb része mutatja a mentális rotáció jeleit, míg az 5 évesek a mentális rotációs feladatokat csoport szinten (azaz az átlagos teljesítményük a véletlen fölött van) megbízhatóan oldják meg (pl. Estes, 1998; áttekintést lásd Frick et al., 2014; de a 4 évesek mentális rotációjáról lásd Marmor, 1977). Egy nemrégiben végzett vizsgálatban Frick és munkatársai (2013) arra kérték a résztvevőket, hogy döntsék el, két lyuk közül melyikbe illeszkedik egy kirakós darab. A lyukak egymás tükörképei voltak, és a puzzle-darabokat különböző elforgatásban mutatták be. Míg az 5 évesek ezt a feladatot csoportos szinten a véletlen fölött meg tudták oldani, a 4 évesek nem voltak képesek erre.

A csecsemők kompetenciája és a gyermekek érzékelt inkompetenciája közötti ilyen eltérések nem ritkák. Például, míg a csecsemők rejtett tárgyakra következtetnek, amikor ezek megmagyaráznának egy egyébként fizikailag lehetetlen eseményt (Baillargeon, 2004), addig a 3 évesek és még az idősebb gyermekek sem képesek erre (Krist et al., 2016). Hasonló eltérések nem csak az intuitív fizikában, hanem a szociális megismerésben is tapasztalhatók (lásd Bian és Baillargeon, 2017). Hihetetlennek tűnhet, hogy a kisgyermekek és az idősebb gyermekek nagyon rosszul teljesítenek olyan feladatokban, amelyek olyan kompetenciákat igényelnek, amelyekkel már a csecsemők is rendelkeznek. E jelenség egyik kiemelkedő magyarázata a reprezentációs átírás, amely átformálja vagy elérhetetlenné teszi a korábbi kompetenciákat (lásd Carey, 2009). Továbbá ezeket az eltéréseket gyakran a feladatok eltérő követelményeinek tulajdonítják (lásd Keen, 2003; pl. Aschersleben et al., 2013). E megközelítés szerint a gyerekek nem azért vallanak kudarcot, mert hiányzik belőlük a (elméleti szempontból) kritikus kompetencia, hanem a feladatok más aspektusaiból adódó igények túlterhelik őket. A csecsemőkori mentális rotációs feladatok feladatigényéről csak találgatni tudunk. Úgy tűnik, hogy a résztvevőknek legalább a tesztfázis kezdetéig tartó megszokás során mutatott tárgy reprezentációjára van szükségük. Továbbá, ha a tárgyak analóg mentális átalakítására kerül sor, azt külsőleg támogathatja a mutatott forgás (lásd időzítésre reagáló reprezentációk, Schwartz és Holton, 2000; vö. Krüger és Krist, 2017).

Empirikus bizonyítékok vannak arra, hogy a mentális forgás paradigma esetében a feladatigények meghatározó szerepet játszhatnak. Egy nemrégiben végzett vizsgálatban 3 és 6 év közötti gyermekeket teszteltek egy egyszerűsített, csökkentett feladatigényű mentális rotációs feladattal (Krüger és mtsai., 2014). Kiderült, hogy már a vizsgált 3 évesek is képesek voltak megoldani ezt a feladatot. A klasszikus mentális rotációhoz hasonlóan két tárgyat mutattak be – az egyiket függőlegesen, a másikat elforgatva. Nem voltak azonban tükörképek, és a gyerekeknek azt sem kellett eldönteniük, hogy a tárgyak azonosak vagy különbözőek. Ehelyett arra kérték őket, hogy az elforgatott tárgyat a legrövidebb út mentén elforgatva hozzák függőleges helyzetbe. Azt mértük, hogy mennyi időre volt szükségük a gyerekeknek a kézi forgatás megkezdéséhez (RT), mivel a kézi forgatás előtti legrövidebb út meghatározásához mentális átalakítást feltételeztünk. Kiderült, hogy a gyerekek minden vizsgált korcsoportban csoport szinten megbízhatóan meg tudták oldani ezt a feladatot (azaz megtalálni a legrövidebb utat). A 3 évesek mintegy fele egyéni szinten az esélyt meghaladóan teljesített. Továbbá, mivel az RT-k lineárisan emelkedtek a bemutatott tárgyak közötti szögeltéréssel, arra a következtetésre jutottak, hogy a résztvevők analóg mentális transzformációkat használtak a feladat megoldásához.

Az adott paradigmában (Krüger et al., 2014) természetesen a feladat követelményei csökkentek: A résztvevőknek nem kellett egyszerre két tárgyat reprezentálniuk az összehasonlításhoz. És nem kellett dönteniük arról, hogy a tárgyak azonosak-e, és nem volt szükség arra sem, hogy ezt a döntést kifejezzék. Ebben a redukált feladatban, miután az analóg mentális transzformációval megállapították a legrövidebb utat, nem volt szükség a mentális reprezentáció további fenntartására. Azt lehet állítani, hogy a magas feladatigény az egyik oka annak, hogy a fiatalabb gyermekek elbuknak a klasszikus mentális forgatási feladatokban (lásd Frick et al., 2014).

Még inkább megdöbbentő, hogy egy tárgy és annak tükörképe közötti különbségtétel képessége olyan teljesítmény, amelyet a csecsemők látszólag teljesíteni tudnak (pl. Mash et al., 2008). Ezért jelen vizsgálat célja az volt, hogy teszteljük, vajon a 3 évesek is képesek-e erre. Ez tovább zárná a csecsemők és az óvodások közötti szakadékot azzal, hogy a csecsemők mentális rotációjának ezt a meghatározó aspektusát a 3 évesek feladatába is beépítenénk.

A 3 évesek tesztjét a lehető legközelebb terveztük az eredeti mentális rotációs teszthez (Shepard és Metzler, 1971). Mindössze két engedményt tettek: (1) Kvázi 3D-s ingerek helyett 2D-s ingereket használtunk (ami Marmor, 1975 óta szokásos a mentális rotáció tesztelésére gyermekeknél). (2) Két inger helyett három inger került bemutatásra: egy nagy központi kép és két kisebb összehasonlító kép. A résztvevőknek el kellett dönteniük, hogy a kisebb képek közül melyik felel meg a központi képnek. Ilyen konfigurációkat már korábban is használtak felnőttek (pl. Wohlschläger és Wohlschläger, 1998) és gyermekek (pl. Krüger és Krist, 2009) tesztelésére.

A feladat követelményei pontosan ugyanazok voltak, mint más, idősebb gyermekekkel végzett vizsgálatokban. A jelenlegi vizsgálat új szempontja az volt, hogy a feladatigényt nem közvetlenül a feladat egyszerűsítésével csökkentettük, hanem közvetve, a bazális folyamatok automatizálásának edzéssel történő továbbfejlesztésével (lásd Paas és mtsai., 2004). A mentális rotáció teszteléséhez nagyon fiatal gyermekeken korábban kiterjedt tréninget végeztünk – vagy magának a feladatnak a gyakorlásával, vagy azzal, hogy a résztvevők kézi felfedezéssel stb. megismerkedtek az ingeranyaggal. (pl. Frick et al., 2013). A jelenlegi vizsgálat esetében feltételeztük, hogy a hatékony tréningnek lehetővé kell tennie az automatizálást, és viszont időre volt szükség a konszolidációhoz (pl. Wilhelm et al., 2012). Ezért többszörös tréninget hajtottak végre különböző napokon (lásd még, Marmor, 1975, 1977). Továbbá a tréningek során a gyermekek lehetőséget kaptak a központi inger kézi forgatására egy érintőképernyő segítségével (lásd még, Krüger et al, 2014), és explicit képalkotási instrukciót is kaptak.

Anyagok és módszerek

Résztvevők

A vizsgálathoz összesen 60 hároméves gyermeket toboroztak, azonban közülük csak 42 gyermek volt jelen mindhárom foglalkozáson (18 gyermeket kizártunk, mert nem jelentek meg elég gyakran az óvodában ahhoz, hogy mindhárom foglalkozáson részt vegyenek). Egy gyermek már 3 évesnél idősebb volt, amikor az utolsó foglalkozásra sor került, és őt kizárták a végső adatelemzésből. Két gyermek 3 évesnél fiatalabb volt, amikor az első foglalkozásra sor került, és őket bevonták. A fennmaradó 41 gyermek (életkor az első üléskor: M = 40 hónap, SD = 3, min = 35 és max = 45) közül 15 fiú és 26 lány volt.

Minden gyermeket az óvodában egy külön szobában tesztelt ugyanaz a kísérletező nő. Az összes óvoda Berlinben, Németországban volt. Minden szülőt tájékoztattak a vizsgálat céljáról és menetéről. Lehetőségük volt felvilágosítást kérni. A gyermekek a szüleik írásos beleegyezésével vettek részt, de a beleegyezés megadása után is bármikor befejezhették az együttműködést a saját nevükben. A részvételt édességgel és színező képekkel jutalmazták. Intézményünkben ehhez a vizsgálathoz nem volt szükség etikai bizottság jóváhagyására. A vizsgálatot a Német Pszichológiai Társaság etikai irányelveinek megfelelően végeztük.

Az anyagok

A vizsgálati ingerek 12 kézzel rajzolt, majd digitalizált 2D-s élő és élettelen tárgyak képeiből (A. melléklet) és azok tükörképeiből álltak. A képek aszimmetrikusak voltak, hogy a résztvevők meg tudják különböztetni a képeket és a megfelelő tükörképeket. Minden képet és tükörképüket az alapvonalhoz (0°) képest 45°, 90°, 135°, 165°, 195°, 225°, 270° és 315°-kal elforgatták. A 165°-ot és a 195°-ot a szokásos 180° helyett azért választottuk, hogy a forgatáshoz egyértelműen a legrövidebb utat kínáljuk.

Az ingereket egy érintőképernyővel ellátott Clevo Co., eTouch TN12T notebookon (12′′, 1280 pixel × 800 pixel) mutattuk be. A prezentációhoz és a méréshez az E-Prime szoftvert használtuk.

Procedúra

A résztvevőknek mindig egy központi képet és két kisebb összehasonlító képet mutattunk alatta (1. ábra). A gyerekek feladata az volt, hogy megérintsék a központi képnek megfelelő kisebb képet (a szoftver automatikusan rögzítette, hogy melyik képet és mikor érintette meg). Amikor a helyes képet érintették meg, egy smiley jelent meg a képernyőn, és egy kellemes dallam szólt; amikor a rossz képet érintették meg, egy frowny jelent meg, és egy kellemetlen dallam szólt. Minden próbát a kísérletvezető egy gomb megnyomásával indított el. A kísérletvezető gondoskodott arról, hogy a gyerekek a monitor előtt lévő szőnyegre tegyék a kezüket, és megvárta, amíg a gyerekek a monitorra néznek, mielőtt minden egyes próbát elindított volna. Az RT-t az inger megjelenésétől kezdve mértük (azaz amikor az 1. ábrán látható inger-konfiguráció megjelent).

A gyermekek általában hetente vettek részt a foglalkozásokon, a foglalkozások között 7-8 napos szünettel.

A 3 foglalkozás (2 tréning és 1 végső tesztelési foglalkozás) részletei az alábbiak szerint különböztek.

Első foglalkozás

Az első foglalkozás egy 49 próbából álló tréning volt. A központi képet “fogantyúval” látták el, és az forgatható volt. Az első próba mindig a hal volt, és a központi képet 135°-kal elforgatták. A kísérletvezető bemutatta, hogyan lehet a központi képet manuálisan elforgatni a fogantyút az érintőképernyőn húzva. Ezután a központi halat 0°-os pozícióba forgatta. Elmondta a résztvevőknek, hogy ebben a függőleges helyzetben könnyen látható, hogy az összehasonlító képek közül melyik felel meg a központi képnek. Ezután mindkét összehasonlító képet tanulmányozta, és megérintette a megfelelő képet. E demonstráció után 48 próba (3 × 8 forgatás × 2 oldalirányúság ) következett véletlenszerű sorrendben. A gyerekeket arra bátorították, hogy önállóan oldják meg a feladatot.1 A kísérletvezető azonban minden kérdésükre válaszolt, és szükség esetén megismételte az utasításokat. Amikor a gyerekek már nem használták a központi kép forgatását a feladat önálló megoldásához, a kísérletvezető nem kommentálta a választásukat, és nem erőltette a manuális forgatás használatát.

Második ülés

A második ülés 68 próbából állt. Az első üléshez hasonlóan a központi képet fogantyúval látták el, és forgatható volt. Az első négy próba előre meghatározott volt (csirke 45°-ban, csirke 225°-ban, méh 165°-ban és méh 315°-ban). Ezután 64 próba következett (4 × 8 forgatás × 2 oldalirányúság ) véletlenszerű sorrendben. Ismét arra kérték a gyerekeket, hogy oldják meg a feladatot, ahogyan azt megtanulták. Az első négy próba után arra kérték a gyerekeket, hogy a központi kép kézi forgatása nélkül folytassák, hanem csak képzeljék el, hogy ezt megteszik (képi instrukció). A fogantyú használata azonban továbbra is megengedett volt. Az első üléshez hasonlóan a kísérletvezető minden kérdésre válaszolt, és szükség esetén megismételte az instrukciókat. Ha a gyerekek továbbra is használták a fogantyút, arra ösztönözte őket, hogy boldoguljanak nélküle.

Harmadik ülés

A harmadik ülés 64 próbából állt (4 × 8 forgatás × 2 lateralitás ), amelyeket véletlenszerű sorrendben mutattak be. Az előző üléseken egyik tárgyat sem mutatták be. Nem volt fogantyú, és a központi kép nem volt forgatható. A próbák megkezdése előtt a gyerekeket tájékoztatták, hogy a feladatot kézi forgatás nélkül kell megoldaniuk. A kísérletvezető nem válaszolt további kérdésekre.

Eredmények

A vizsgálat középpontjában az állt, hogy a gyerekek képesek-e megoldani ezt a mentális forgatási feladatot. Ezt a harmadik ülésben vizsgálták. Ezért az eredmények részben közölt összes adat a harmadik ülésszakra vonatkozik.

A pontosság

Csoport szinten a gyerekek teljesítménye jobb volt a véletlennél (M = 38,22 találat, SD = 5,45, min = 26, max = 49, és találati arány = 59,7 %), t(40) = 7,31, p < 0,001, és dz = 1,16 (lásd Lakens, 2013), ami azt jelzi, hogy a résztvevők nem egyszerűen találgattak (2. ábra). Ezenkívül megszámoltuk azon egyedek számát, akik a binomiális eloszlás szerint (p < 0,05) egyéni szinten a véletlen felett voltak. Tizenhat egyed érte el ezt a kritériumot. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a 3 évesek képesek megoldani a klasszikus mentális rotációs feladatokat.

A fiúk (M = 38,0 találat, SD = 5,24, és találati arány = 59,4%) és a lányok (M = 38,35 találat, SD = 5,66, és találati arány = 59,9%) teljesítménye között nem volt kimutatható különbség, p > 0,20. Nem volt arra utaló jel, hogy a teljesítmény különbözött volna a szögkülönbség, F < 1 (1. táblázat) vagy a négy különböző teszt inger miatt, p > 0,20.

Reakcióidők

Az elemzéshez csak a helyes megoldásokat tartalmazó próbák RT-it vettük figyelembe, a csoport átlagánál 1 SD-nél kisebb vagy 2 SD-nél nagyobb RT-ket kizártuk (B. kiegészítő függelék), és a legrövidebb forgatási útvonalra azonos szögeltérést mutató RT-ket összevontuk (pl, 90° és 270°; lásd Shepard és Metzler, 1971), ami négy különböző forgási szöget eredményezett. Az átlagos RT M = 4196 ms, SD = 1543 (Kiegészítő függelék C).

A 4 (szögek: 45°, 90°, 135° és 165°) × 2 (nem) ANOVA-t számoltunk. Nem volt hatása a szög faktornak, F < 1, vagy észrevehető trendek – lineáris vagy más módon, minden Fs < 1. Még leíróan sem volt jele annak, hogy az RT-k hosszabbak lennének a nagyobb szögeltérésnél. Nem volt más hatás vagy kölcsönhatás, minden Fs < 1. Ezt az elemzést megismételtük azon 16 gyermek esetében, akik egyénileg a véletlen fölött voltak, ugyanazokkal az eredményekkel.

Rotációs irány

Az első ülésen a gyermekek a fogantyút használták a központi inger kézi forgatására. A forgás irányát minden egyes próbánál feljegyezték. Egy további elemzést végeztünk annak tesztelésére, hogy a gyermekeknek van-e preferált forgatási irányuk, amely elnyomhatja a várt lineáris tendenciát. Ezért az óramutató járásával megegyező irányú forgást +1-nek, az óramutató járásával ellentétes irányú forgást -1-nek, a forgás nélküli forgást pedig nullának számoltuk. Az első ülés esetében ez -48 és +48 közötti irány szerinti pontszámot eredményezett. A nagy negatív pontszám az óramutató járásával ellentétes irányú forgásra, a magas pontszám pedig az óramutató járásával megegyező irányú forgásra való hajlamot jelzett. Azonban nem volt kimutatható lényeges tendencia az egyik vagy másik forgásirányra, M = 2,68, SD = 13,81, min = -29, max = 42, és p > 0,20.

Mindazonáltal a viszonylag nagy szórás és a markáns maximum és minimum igazolja azt a gondolatot, hogy lehetnek olyan egyének, akik iránypreferenciával rendelkeznek. Ezek az egyének ezt a preferenciát átvihették a második és a harmadik ülésbe is. Ezért a három legmagasabb és a három legalacsonyabb irányultsági pontszámmal rendelkező résztvevőt levágtuk, és a 4 (szögek: 45°, 90°, 135° és 165°) × 2 (nem) ANOVA-t nélkülük számoltuk ki. Mint korábban, ez sem hozott szignifikáns eredményt, minden Fs < 1, ami azt jelzi, hogy az esetleges lineáris tendencia nem az egyes egyének preferált forgásirányának köszönhető.

Diszkusszió

Egyrészt a 3 évesek csoportként egyértelműen a véletlen szint felett bizonyították a mentális forgási feladat megoldásának képességét. Voltak olyan 3 évesek is, akik egyéni szinten a véletlennél jobban teljesítettek. Másrészt nem volt jele a mentális rotációra jellemző lineáris trendnek.

A csecsemőkori vizsgálatokkal összehasonlítva ezek az eredmények nem lehetnek meglepőek. Ha elfogadjuk, hogy a csecsemők képesek különbséget tenni a tárgyak és tükörképeik között, akkor joggal várhatjuk, hogy a 3 évesek is képesek erre. A csecsemők teljesítményét azonban nehéz számszerűsíteni a jelenlegi szoktatási paradigmákkal, és nem lehet közvetlenül összehasonlítani a 3 évesek teljesítményével a klasszikus mentális rotációs feladatban. A jelenlegi hozzászoktatási paradigmákkal a teljesítményt csak csoport szinten lehet értékelni a nézési idők összehasonlításával (lásd Mash et al., 2008). Nem lehetséges megbízhatóan azonosítani a véletlenszerűnél nagyobb teljesítményt nyújtó egyéneket, vagy számszerűsíteni a helyesen megoldott próbák számát. Léteznek azonban találati arányok az általunk vizsgáltnál idősebb gyermekek esetében. Frick és munkatársai (2013) például a puzzle mentális rotációs paradigmájában azt találták, hogy a 4 évesek 53,8%-os találati aránnyal esély alatt, az 5 évesek pedig 67,5%-os találati aránnyal megbízhatóan esélyszint felett teljesítettek, így az itt vizsgált 3 évesek 59,7%-kal e korcsoportok közé kerültek.

Ez a jelenlegi eredményeinket ellentmondásba hozza a legújabb kutatásokkal (lásd Frick és munkatársai, 2014), de a korábbi kutatásokat közelebbről megvizsgálva jobban illeszkedni látszik. A gyermekeken végzett mentális rotációs kutatások úttörőjeként Marmor (1975, 1977) 4 napon keresztül képezte a résztvevőket, és azt találta, hogy a 4 évesek valóban képesek mentális rotációs feladatokat megoldani. Ez a megállapítás arra utal, hogy a fiatalabb gyermekek kudarca a mentális rotációs feladatokban a feladat igénybevételéből adódhat, és hogy ez a helyzet hosszabb edzéssel orvosolható (lásd Keen, 2003).2 Vagy fordítva, lehetségesnek tűnik, hogy a mentális rotációt alkalmazó gyermekekkel végzett újabb kutatások túlságosan elhamarkodottan dolgoznak (pl. a gyermekekkel végzett egyéb mentális rotációs vizsgálataink esetében 20-30 percet terveztek résztvevőnként). Így a gyermekek képességei alábecsültek.

Mindamellett különösen figyelemre méltó, hogy a szögeltérés és az RT-k közötti lineáris összefüggést a jelenlegi vizsgálatunkban nem találtuk. Ez még akkor is így volt, ha csak a jól teljesítő résztvevőket vizsgáltuk, illetve ha figyelembe vettük, hogy egyes résztvevők a legrövidebb útvonal választása helyett esetleg többnyire ugyanabba az irányba forgattak. Nem valószínű, hogy ezt az alkalmazott mentális rotációs paradigma (központi kép összehasonlító képekkel) okozta, mivel ezt a paradigmát már korábban is használták felnőttek és idősebb gyermekek esetében, és mindig lineáris tendenciát mutatott (pl. Wohlschläger és Wohlschläger, 1998; Krüger és Krist, 2009). Lehetséges, hogy a képességeik határán való teljesítés (lásd Frick et al., 2014) elhomályosította a 3 évesek mentális rotációs folyamatainak finomabb részleteit. Az idősebb gyermekekkel végzett korábbi kutatások ismét heterogének. Míg Frick és munkatársai (2013) nem találtak lineáris kapcsolatot az RT és a szögeltérés között 4 éveseknél, addig Marmor (1977) igen. Ami a csecsemőket illeti, a jelenlegi megszokási paradigmák nem teszik lehetővé az RT értelmes mérését, mivel nincs explicit időpont, amikor a csecsemők “válaszolnak” (lásd Mash et al., 2008).

Egy ilyen lineáris trend természetesen rendkívül informatív lenne, mivel megállapította volna, hogy résztvevőink hogyan oldották meg a feladatot, nevezetesen analóg mentális transzformációkkal (Shepard és Metzler, 1971). Az RT-k és a szögeltérés közötti ilyen kapcsolat nyilvánvaló hiánya viszont kétségbe vonja azt a feltételezést, hogy amit itt a 3 éveseknél megfigyeltünk, az megegyezik az idősebb gyermekek és felnőttek mentális forgatásával. Ezért hiányzik egy egyértelmű jelzés arra vonatkozóan, hogy a 3 évesek hogyan oldották meg a feladatot. Ez a probléma a csecsemőkre is érvényes. Mindazonáltal, ahogy a bevezetőben leírtuk, egy másik vizsgálatból származó bizonyíték van arra, hogy a 3 évesek analóg mentális transzformációkat használnak egy másik, egyszerűsített mentális rotációs feladat megoldása során (Krüger et al., 2014). És, vannak arra utaló jelek, hogy a felnőttek a csecsemők mentális rotációs feladatait egészen hasonló módon dolgozzák fel, mint a csecsemők. Heil és munkatársai (2018) magas korrelációt találtak egy adaptált csecsemőfeladatban (Moore és Johnson, 2008) és egy mentális rotációs tesztben (Peters és munkatársai, 1995) nyújtott teljesítmény között egy felnőtt mintában. Ezért elképzelhetőnek tűnik, hogy a résztvevők analóg mentális transzformációkat használtak a jelen feladatban és a csecsemőkori feladatokban is.”

Következtetés

Kifejezetten a szögeltérés és az RT-k közötti lineáris kapcsolat hiányzó konformitása teszi kétértelművé a jelen eredmények értelmezését. Elvileg két nagyon különböző következtetés lehetséges.

Egyrészt lehet – Lev Vygotskyval összhangban – azzal érvelni, hogy kellő edzéssel és türelemmel olyan képességeket is fel lehet tárni a gyerekekben, amelyek felületes pillantásra nem látszanak. Az itt megfigyelt jelenség valóban analóg mentális transzformációkon alapuló mentális rotáció a 3 éveseknél. Ugyanez igaz lehet a csecsemők azon képességére is, hogy egyszerűsített mentális forgatási feladatokban különbséget tudnak tenni egy tárgy és annak tükörképe között. Az analóg mentális transzformációk használatának képessége tehát már korai életkortól kezdve velejárója, és nincs különbség a látszólag forgó csecsemők és az egyértelműen forgó 5 évesek között. Egy ilyen értelmezés magában hordozza a gyermekek kognitív képességének túlbecsülésének kockázatát.

A másik oldalon követhetünk egy szigorúbb – Jean Piaget megközelítéséhez hasonló – értelmezést. Eszerint a 3 évesek csak azután képesek klasszikus mentális forgatási feladatokat megoldani, miután feltárták számukra, hogyan kell ezt megtenni, és még ekkor sem volt közvetlen bizonyíték arra, hogy analóg mentális transzformációkról van szó. Így továbbra sem világos, hogy pontosan hogyan sikerült lényegesen gyakrabban helyesen cselekedniük, mint rosszul. A habituációs vizsgálatok nem szolgáltatnak bizonyítékot a mentális forgás fogalmi megértésére, nem is beszélve az analóg mentális transzformációkról. Az pedig megkérdőjelezhető, hogy az, hogy az egyik tárgyat tovább nézzük, mint a másikat, vagy hogy egy feladatot a véletlennél jobban, de messze nem tökéletesen teljesítünk, kompetenciának tekintendő. Természetesen egy ilyen értelmezés magában hordozza annak kockázatát, hogy alábecsüljük a gyermekek kognícióját.

A szerzők hozzájárulása

A szerző megerősíti, hogy ő az egyedüli szerzője ennek a munkának, és jóváhagyta a publikálást.

Finanszírozás

Ez a kutatás a Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) KR 4504/2-1 támogatásával valósult meg.

Interdekütközésre vonatkozó nyilatkozat

A szerző kijelenti, hogy a kutatást olyan kereskedelmi vagy pénzügyi kapcsolatok hiányában végezte, amelyek potenciális összeférhetetlenségként értelmezhetők.

Köszönet

Köszönöm Christina Seligernek az ingerek létrehozásában és az adatgyűjtésben nyújtott segítségét.

Kiegészítő anyagok

A cikkhez tartozó kiegészítő anyagok online elérhetők a következő címen: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.01796/full#supplementary-material

Lábjegyzetek

1. ^Egyes mentális rotációs vizsgálatokban a résztvevőket arra kérik, hogy minél gyorsabban és helyesebben válaszoljanak. Itt nem ez volt a helyzet. A jelérzékelési elmélet szerint ez paradoxonkövetelménynek tűnik. A felnőtt résztvevők általában úgy értelmezik ezt az igényt, hogy egyensúlyt találjanak a két optimalizálás között, de kétségesnek tűnik, hogy a kisgyermekek megértik-e a szükséges összehasonlításokat. Mindazonáltal ez befolyásolhatja az eredményeket – különösen az RT-ket. Egy egyszerűsített mentális rotációs feladatban azonban ugyanezen korcsoporttal és ilyen utasítás nélkül az RT-k a mentális rotációra jellemzőek voltak (Krüger et al., 2014, Exp. 1).
2. ^Meg kell azonban jegyezni, hogy a gyermekek teljesítménye nem feltétlenül a feladat követelményeinek köszönhető. Az is lehet, hogy a tréning segített a gyerekeknek megérteni, hogy a feladat mit követelt tőlük (lásd Marmor, 1975). A két megközelítés kombinációja is lehetséges.

Appendix A