Educación de la población inmigrante
Educación y política
Progreso a través de los cambios en los planes de estudio
Demografía CAMBIOS
FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN
EL JUICIO DEL MONO DE SCOPES
EL DEPORTE EN LA EDUCACIÓN
LAS MATRÍCULAS UNIVERSITARIAS
LA EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN INMIGRANTE
Superar el problema del analfabetismo (la incapacidad de leer y escribir) fue un reto fundamental para los educadores que participaron en un movimiento nacional a finales de la década de 1910 para asimilar (absorber en la cultura estadounidense) a los extranjeros recién llegados. A principios de la década de 1920, vivían en Estados Unidos casi cinco millones de analfabetos mayores de diez años. A medida que se asentaban más inmigrantes en Estados Unidos, la tasa de analfabetismo llegó a ser del 25 al 35 por ciento.
Entre los grupos que asumieron la responsabilidad de la educación de los inmigrantes estaban la Oficina Federal de Educación y la división de naturalización del Servicio de Inmigración y Naturalización de Estados Unidos. Estas organizaciones publicaron un libro de texto sobre la formación de la ciudadanía, que se distribuyó a todas las escuelas acreditadas sin coste alguno. En 1921, la Asociación Nacional de Educación (NEA) creó el Departamento de Educación sobre Inmigración para enseñar la cultura estadounidense a los inmigrantes. Grupos laborales, iglesias y sinagogas, y organizaciones cívicas locales patrocinaron clases de lengua inglesa, historia americana, educación cívica e industrial.
Reconociendo la diversidad de la sociedad, los educadores empezaron a instituir cambios en el carácter, propósito y dirección de la educación americana. En la década de 1920, la alfabetización y la ciudadanía se convirtieron en puntos centrales de la educación pública estadounidense. No sólo para los inmigrantes, sino para toda la población, la educación se consideraba un gasto digno del dinero de los impuestos. Mucha gente creía que la educación conducía a una calidad de vida mejor y más significativa, e incluso a un modo de vida más virtuoso.
EDUCACIÓN Y POLÍTICA
El senador Clayton R. Lusk (1872-1959), presidente del comité legislativo del estado de Nueva York que investigaba la sedición (acciones que desafiaban la autoridad del gobierno), impulsó la promulgación de «Leyes de Lealtad» en 1920 y 1921. Estas leyes exigían que los profesores de las escuelas públicas obtuvieran certificados de lealtad y carácter del comisionado estatal de educación. Muchos profesores se opusieron a este proceso, por considerarlo una violación de sus libertades civiles; en 1923, bajo la dirección del gobernador Alfred E. Smith (1873-1944), las leyes Lusk fueron derogadas.
Los sentimientos antialemanes fueron tan fuertes durante la Primera Guerra Mundial que los administradores estatales de la educación se vieron motivados a realizar cambios en los planes de estudio. Once estados promulgaron leyes para prohibir la enseñanza de idiomas extranjeros en las escuelas privadas y públicas. Aprender a hablar alemán, en particular, se consideraba como la adopción de una peligrosa influencia política y cultural. Sin embargo, en 1923, el Tribunal Supremo dictaminó en el caso Meyer contra Nebraska que las leyes que prohibían la enseñanza de lenguas extranjeras eran inconstitucionales.
El estado de Oregón aprobó una ley en 1922 que obligaba a todos los niños a asistir a escuelas públicas. La legislación tenía como objetivo cerrar las escuelas parroquiales y otros tipos de escuelas privadas que no se adherían a la ética protestante. En el caso Pierce contra la Sociedad de las Hermanas de los Santos Nombres, de 1924, el Tribunal Supremo decidió que la ley de Oregón era inconstitucional porque no otorgaba a los padres el derecho a elegir las escuelas para sus hijos.
Dado que gran parte de la educación pública se financiaba a través de los impuestos locales, era inevitable que los políticos corruptos malgastaran ocasionalmente los fondos estipulados para los sistemas escolares públicos. En Chicago, a principios de la década de 1920, el alcalde William Hale «Big Bill» Thompson (1869-1944) y su corrupta «maquinaria política» obstruyeron ilegalmente el trabajo de la junta de educación, asaltaron los fondos reservados para la educación y se metieron en el fondo de pensiones de los maestros. En 1923, Thompson fue «destronado» y se eligió a un candidato a alcalde más honesto. El nuevo alcalde nombró a William McAndrew (1863-1926) como superintendente de escuelas, y McAndrew procedió a promulgar una serie de reformas. Desgraciadamente, la política de Chicago se convirtió en una guerra de facciones opuestas, con las reformas de McAndrew en el centro de gran parte del debate. En la refriega, el grupo deshonesto recuperó el control. En 1927, Thompson fue reelegido alcalde. McAndrew fue destituido y sus reformas fueron revertidas. Durante la década de 1920, este tipo de problemas plagaron las comunidades de todo el país. En su publicación School and Society in Chicago (1928), el célebre académico George S. Counts (1889-1974) llamó la atención del público sobre los peligros de mezclar una política cuestionable con la educación. Como ejemplo, Counts citó con valentía la situación de Chicago.
PROGRESO A TRAVÉS DE LOS CAMBIOS EN EL CURRÍCULO
En 1925, el profesor Ellwood P. Cubberley (1886-1965) de la Universidad de Stanford abogó por que se exigiera un curso de introducción a la educación a los futuros profesores en todos los colegios, universidades y escuelas normales (escuelas de formación de profesores de dos años). Lo hizo para contrarrestar la creciente especialización dentro de los departamentos de educación. A Cubberley le preocupaba que los estudiantes que siguieran un curso de educación muy específico, o incluso varios de los cursos estrechamente definidos, se graduaran sin haber adquirido una visión de conjunto o una filosofía general de la educación y los métodos de enseñanza.
A lo largo de la década, la formación del profesorado se hizo más detallada y más exigente. Los programas de las escuelas normales de dos años estaban siendo sustituidos por
John Dewey sobre la enseñanza
Como pueblo, profesamos creer en la educación por encima de todo. Hemos logrado hacernos creer en esta profesión. Los críticos se dejan llevar por ello y ridiculizan nuestra supuesta fe como una religión ciega y nuestra devoción por las escuelas como un culto, una momia supersticiosa. Pero, ¿cuál es la prueba de la profundidad y la sinceridad de una fe? Sólo los actos demuestran si una creencia profesada es viva o es una forma de palabras. En el caso de la educación, los actos que sirven de prueba son: En primer lugar, ¿estamos dispuestos a pagar, a dar, a sacrificar, para conseguir y mantener en nuestras escuelas primarias la clase de hombres y mujeres maestros que son los únicos que pueden hacer que nuestras escuelas sean lo que deben ser? Y, en segundo lugar, aparte del dinero para los sueldos y el equipamiento de las escuelas para la labor educativa, ¿qué estamos dispuestos a hacer en cuanto a la estima, el respeto, el prestigio social, el respaldo sincero? Para ninguna de las dos preguntas la respuesta es muy alentadora, y menos para las escuelas primarias.
Inmediatamente después de la guerra la escasez de maestros fue tal que obligó a prestar cierta atención a la cuestión del ajuste de los salarios ante el aumento del coste de la vida. El miedo a los rojos también ayudó, al menos en lo que respecta a los profesores de instituto y universidad, ya que se temía que los «intelectuales» mal pagados se sintieran atraídos por el bolchevismo. Pero entonces sólo se trataron los síntomas, no las causas, y eso sigue siendo cierto hoy en día. Los salarios se aumentaron en referencia a la cantidad y no a la calidad. El objetivo era simplemente pagar lo que se exigía para conseguir suficientes profesores, tal y como eran; no averiguar lo que se necesitaría para atraer y mantener a los mejores hombres y mujeres dentro de las escuelas.
Fuente: Jo Ann Boydston, ed. «What is the Matter with Teaching», en John Dewey: The Later Works, 1925-1953, volumen 2, 1925-27, (Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1984) p. 117.
Programas de cuatro años. Se estaban considerando nuevos enfoques de la educación, como los que se basaban en la relación entre el desarrollo del niño y la filosofía educativa. Además de los numerosos estudiantes de los programas de educación, los profesores titulados también buscaban más conocimientos sobre su trabajo. Acudían en masa a las salas de conferencias y se apuntaban a las sesiones de formación de verano para escuchar las ideas de Cubberley, junto con los campeones de la educación progresista John Dewey (1859-1952) y William Heard Kilpatrick (1871-1965) de la Universidad de Columbia. Desde su papel de maestro de principios de siglo, los maestros modernos estaban evolucionando hacia profesionales más complejos, creativos y enriquecedores.
Desde la década de 1910, el creciente reconocimiento del valor de una educación progresista estaba teniendo un efecto positivo en los planes de estudio. En todo el país, los sistemas escolares fueron abandonando gradualmente el anticuado aprendizaje memorístico de las «tres erres» -lectura, escritura y aritmética- para abarcar una gama más amplia de temas: álgebra, geometría, educación cívica, gobierno e historia de Estados Unidos, así como artes industriales, economía doméstica e higiene personal. Los educadores progresistas consideraban que parte del proceso de aprendizaje consistía en ganar el interés del alumno. Creían que la educación preparaba al estudiante para ser un buen ciudadano, así como un miembro productivo de la fuerza de trabajo.
La amplia aceptación del Plan del Laboratorio Dalton, o el Plan Dalton, fue una indicación del crecimiento de la educación progresista durante la década de 1920. Combinando las teorías de Dewey con las de la psiquiatra y educadora italiana María Montessori (1870-1952), cuyo trabajo consistía en dar a los niños pequeños las herramientas adecuadas para que aprendieran por sí mismos, se estableció un laboratorio experimental en una escuela secundaria de Dalton, Massachusetts, durante la década de 1920. Allí, los alumnos trabajaban en proyectos a largo plazo. Investigaban temas, escribían artículos y hacían presentaciones orales sobre su trabajo. El Plan Dalton se convirtió en un método de enseñanza popular en las escuelas de Estados Unidos y Europa Occidental. En la Universidad de Wisconsin se desarrolló una versión modificada del plan, en la que el alumno y el profesor comenzaban cada proyecto redactando un contrato en el que se enumeraba la nota que el alumno quería obtener y el trabajo necesario para conseguirla. El Plan de Contrato, como se denominó, también se convirtió en un método popular de enseñanza durante la década de 1920.
Cambios demográficos
Después de la Primera Guerra Mundial, hubo un boom de nacimientos de bebés. Al comenzar la década de 1920, había trece millones de niños en edad preescolar en Estados Unidos. Veinticinco millones de niños tenían entre diez y quince años, y otros diez millones tenían entre dieciséis y veinte años. En esa década también se reconoció la necesidad crítica de la escolarización elemental obligatoria, y se comprendió la importancia de la educación secundaria para ayudar a preparar a los jóvenes estadounidenses a encontrar un lugar adecuado en la creciente economía de su país. La consideración de estas realidades llevó a los administradores escolares a construir nuevos edificios y a contratar muchos más profesores. Como resultado, se establecieron casi ocho mil escuelas secundarias adicionales durante la década, y se contrataron casi sesenta mil profesores más.
Ya en 1910, la idea de la escuela central para los grados primero a duodécimo estaba siendo eliminada. A principios de la década de 1920, el plan más frecuente para los sistemas escolares locales era la división de 6 a 3 a 3. La escuela primaria consistía en los grados primero a sexto; la secundaria incluía los grados séptimo a noveno, y la secundaria los grados décimo a duodécimo. A medida que la profesión docente se iba preocupando más por los estudios de laboratorio en psicología y filosofía de la educación, las tres divisiones ofrecían un medio conveniente para reunir estadísticas por grupos de edad. Por ejemplo, los estudios relacionados con los patrones de aprendizaje de los adolescentes se llevarían a cabo entre los estudiantes de secundaria.
Alumnos de escuelas secundarias públicas y privadas: 1869 a 1930
| Año | Número de escuelas secundarias públicas | Alumnos en escuelas secundarias públicas y privadas | Porcentaje de alumnos en escuelas secundarias públicas | Porcentaje de alumnos en escuelas secundarias privadas | Porcentaje de población total |
| Nota: No se dispone de cifras exactas comparables para los últimos años debido al auge de la escuela secundaria y a la inclusión de los datos de ésta como parte de las cifras de la escuela secundaria. | |||||
| Source: Ellwood P. Cubberley, Public Education in the United States (Boston: Houghton Mifflin, 1934) p. 627. | |||||
| 1869-70 | c. 500 | 80,227 | 2.0 | ||
| 1879-80 | c. 800 | 110,289 | 3.0 | ||
| 1889-90 | 2,526 | 202,969 | 68.13 | 31.87 | 5.0 |
| 1894-95 | 4,712 | 350,099 | 74.74 | 25.26 | 7.5 |
| 1899-1900 | 6,005 | 519,251 | 82.41 | 17.59 | 9.0 |
| 1904-05 | 7,576 | 679,702 | 86.38 | 13.62 | 10.0 |
| 1909-10 | 10,213 | 915,061 | 88.63 | 11.37 | 12.5 |
| 1914-15 | 11,674 | 1,328,984 | 89.55 | 10.45 | 20.0 |
| 1919-20 | 14,326 | 1,857,155 | 91.00 | 9.00 | 29.0 |
| 1924-25 | c. 20,000 | 158,000 | 91.60 | 8.40 | 47.0 |
| 1929-30 | c. 22.000 | 52,0 | |||
Las escuelas secundarias pusieron el énfasis en preparar a los jóvenes adultos para la industria y la sociedad. El número de estudiantes que asistían a la escuela secundaria aumentó de forma espectacular. De hecho, durante la década de 1920, la educación secundaria reflejaba la clase social de las personas. Obtener un certificado de graduación de la escuela secundaria significaba que una persona podía ascender de la clase trabajadora baja a la clase laboral altamente cualificada.
FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Aunque en 1913 se instituyó un impuesto federal sobre la renta, la cantidad de fondos federales que se destinaban a apoyar la educación pública era pequeña. Los sistemas escolares públicos dependían en gran medida de los impuestos estatales y locales. En 1924, sólo 4 millones de dólares de apoyo escolar provenían del gobierno federal, en comparación con 262 millones de dólares de los estados, y más de 1.300 millones de dólares de fuentes locales. Pero en 1920, cuando los estadounidenses gastaron un total de 1.000 millones de dólares en golosinas, ¡el total gastado en educación fue de casi 1.040 millones de dólares!
Las peticiones de financiación federal se centraron en obtener más dinero no sólo para la instrucción, sino también para crear equidad para todos los distritos escolares del país. Mientras la financiación estatal y local fue la norma, los sistemas escolares públicos de las regiones ricas del país tenían escuelas de mejor calidad que las de las zonas pobres. Durante la década, las ciudades del estado de Nueva York con una población de más de treinta mil habitantes gastaron una media del 33% de sus presupuestos locales en educación, mientras que las escuelas de las zonas rurales del estado
apartaron una media de sólo el 11% de sus presupuestos totales. Este tipo de desigualdad también se daba en el ámbito nacional.
Factura anual de lujos y gastos escolares para 1920
Al comenzar la década, se gastaba muy poco dinero en educación. Qué mejor manera de ilustrar este hecho que enumerar las cantidades que los estadounidenses gastaban en pasatiempos más «agradables»:
| Fuente: Ellwood P. Cubberley, An Introduction to the Study of Education and to Teaching (Boston, Houghton Mifflin, 1925) p.444. | ||
| Dulces | 1.000.000 dólares | |
| Tabaco | 2.111.000 dólares,000 | |
| Bebidas | 350.000.000 | |
| Perfumes, cosméticos | 750.000.000 | |
| Entradas al teatro, cuotas, etc. | $800.000.000 | |
| Helados | $250.000.000 | |
| Pasteles, confecciones | $350.000.000 | |
| Alimentos de lujo | $5.000.000.000 | |
| Juegos de azar, carreras, boxeo y resorts | $3.000.000,000 | |
| Pieles | $300.000,000 | |
| Alfombras y ropa de lujo | $1.500.000,000 | |
| Automóviles y piezas | $2,000,000,000 | |
| Jabones de tocador | $400,000,000 | |
| Pianos y fonógrafos | $250,000,000 | |
| Total de los lujos anteriores | $21,811,000,000 | |
| Total gastado en educación | $1.036.151.209 | |
EL ENSAYO DEL MONO SCOPES
Durante la década de 1920, una controversia constante en las escuelas era la enseñanza de la creación humana. Los profesores que enseñaban las teorías científicamente aceptadas de la evolución como origen de la vida humana se vieron sometidos al escrutinio de los miembros de la comunidad que estaban a favor del relato bíblico del libro del Génesis. Este asunto atrajo la atención del mundo en marzo de 1925, cuando un joven y popular profesor llamado John T. Scopes (1900-1970), empleado en un pequeño distrito escolar de Dayton, Tennessee, instruyó a sus alumnos de secundaria en las teorías científicas de la creación. La instrucción de Scopes iba en contra de una nueva ley de Tennessee que prohibía la enseñanza de las teorías de la evolución
de Charles Darwin (1809-1982) en las escuelas financiadas por el Estado. Tennessee era uno de los varios estados del sur que contaba con una ley de este tipo.
Darwin formuló sus teorías mientras navegaba por el mundo de 1831 a 1836 estudiando el naturalismo y la geología. En sus viajes, Darwin observó la distribución geográfica de plantas y animales. Determinó que las especies eran capaces de sufrir variaciones y que las que se encontraban en entornos ecológicamente favorables podían formar especies nuevas y distintas. En 1859, Darwin publicó su estudio seminal El origen de las especies. Esta publicación dio lugar a un apasionado debate sobre el origen de la raza humana, especialmente por parte de los fundamentalistas religiosos que situaban la creación de la humanidad en manos de una deidad sobrenatural.
Los principales ciudadanos de Dayton invitaron a dos famosas autoridades legales, el abogado defensor Clarence Darrow (1857-1938) y el fiscal William Jennings Bryan (1860-1925), a argumentar el caso Scopes, llamado por los medios de comunicación el Juicio del Mono de Scopes porque las teorías de Darwin relacionaban la evolución humana con la de los simios. En un ambiente de gran tensión y tremenda publicidad, las dos contundentes personalidades debatieron el caso en julio de 1925. En la pequeña sala del tribunal, la temperatura a menudo alcanzaba los 100 grados. Finalmente, Darrow fue derrotado y Scopes fue condenado a pagar una multa de 100 dólares; sin embargo, un tribunal de apelación de Tennessee anuló el fallo por un tecnicismo. No fue hasta 1967 que la ley de evolución de Tennessee fue anulada por el Tribunal Supremo.
El deporte en la educación
Durante la década, los colegios y las universidades empezaron a desarrollar programas de atletismo y a establecer deportes de equipo intramuros (equipos con jugadores seleccionados entre el alumnado que compiten entre sí y no contra equipos de otras escuelas). Harvard y Yale crearon programas deportivos internos en la década de 1920 que incluían tenis, natación, piragüismo, golf, equitación y bádminton. Dichas actividades fueron aceptadas como recreo entre la sociedad de clase media y alta.
La educación física se añadió a los planes de estudio de muchos colegios, y se fomentó la competición entre los clubes escolares. Durante la década, los entrenadores empezaron a enseñar en el aula además de en el campo de atletismo. Con un mayor número de entrenadores formados en las plantillas de las facultades, los programas de educación física bien pensados se arraigaron en el sistema educativo estadounidense de nivel superior. Mientras tanto, los deportes intercolegiales (competiciones entre equipos de diferentes universidades) se hicieron tan populares que en 1927, treinta millones de aficionados al deporte pagaron un total de 50 millones de dólares para asistir a los partidos de fútbol universitario. En 1929, el Informe Carnegie sobre el Atletismo Intercolegial, publicado por la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, expresaba su indignación por el mercantilismo de los deportes colegiales y calificaba de «circo romano» la excitación en los estadios universitarios. En efecto, el fútbol universitario, así como otros deportes universitarios, estaban adoptando características de los deportes profesionales y atrayendo las grandes apuestas. Aun así, pasarían muchos años antes de que se instituyeran reformas para proteger los deportes universitarios de los elementos desagradables.
Matriculaciones universitarias
Durante la década de 1920, a medida que más jóvenes empezaban a graduarse de las escuelas secundarias, las matrículas universitarias aumentaron, particularmente en los colegios y universidades estatales. En la Universidad de California, la Universidad de Georgia y la Universidad de Minnesota, las inscripciones se triplicaron de 1915 a 1930. Las escuelas privadas también ganaron muchos más estudiantes. Los planes de estudio de las universidades desarrollaron programas que satisfacían las necesidades de una generación que se preparaba para entrar en la industria, la agricultura y los servicios civiles, o para emplear métodos modernos de economía doméstica. Los campus universitarios preparaban a una generación de adolescentes y veteranos de la Primera Guerra Mundial para satisfacer las exigencias del estilo de vida moderno de los años veinte.
Martha Carey Thomas de Bryn Mawr
En 1922, Martha Carey Thomas (1857-1935) dejó el cargo de presidenta del Bryn Mawr College desde 1894. Había sido profesora de inglés y más tarde se convirtió en la primera mujer de Estados Unidos en ostentar el título de decana. Además, Thomas ayudó a establecer el primer programa de estudios de posgrado en un colegio femenino. También fue una de las fundadoras de la Federación Internacional de Mujeres Universitarias y de la Asociación para el Fomento de la Investigación Científica. Thomas era feminista y participó activamente en la lucha por el sufragio femenino (el derecho al voto).
Se necesitaba dinero para que las universidades pudieran ampliar y modernizar los planes de estudio y las instalaciones. Las donaciones privadas aumentaron drásticamente, de 7,5 millones de dólares en 1915 a 25 millones en 1930. Las ayudas estatales y federales aumentaron de 62 a 152 millones de dólares. Por supuesto, el desplome del mercado de valores de octubre de 1929 hizo que las donaciones privadas cayeran en picado. Aun así, a finales de la década se concedían 150.000 títulos universitarios cada año, y el valor de la planta física de estas instituciones de enseñanza superior ascendía a casi 2.000 millones de dólares.