BILDUNG DER IMMIGRANTENBEVÖLKERUNG
BILDUNG UND POLITIK
VORSCHRITTE DURCH LEHRPLAN-ÄNDERUNGEN
DEMOGRAPHISCHE ÄNDERUNGEN
FINANZIERUNGEN FÜR BILDUNG
THE SCOPES MONKEY TRIAL
SPORT IN DER BILDUNG
UNIVERSITÄTSEINSCHREIBUNGEN
BILDUNG DER DIE IMMIGRANTENBEVÖLKERUNG
Die Überwindung des Problems des Analphabetismus (der Unfähigkeit zu lesen und zu schreiben) war eine grundlegende Herausforderung für Pädagogen, die in den späten 1910er Jahren an einer nationalen Bewegung zur Assimilierung (Eingliederung in die amerikanische Kultur) der neu angekommenen Ausländer teilnahmen. Zu Beginn der 1920er Jahre lebten in Amerika fast fünf Millionen Analphabeten über zehn Jahren. Als sich immer mehr Einwanderer in den Vereinigten Staaten niederließen, stieg die Analphabetenrate auf 25 bis 35 Prozent an.
Zu den Gruppen, die die Verantwortung für die Bildung der Einwanderer übernahmen, gehörten das Federal Bureau of Education und die Einbürgerungsabteilung des U.S. Immigration and Naturalization Service. Die Organisationen veröffentlichten ein Lehrbuch zur Staatsbürgerschaftsausbildung, das kostenlos an alle zugelassenen Schulen verteilt wurde. 1921 gründete die National Education Association (NEA) das Department of Immigration Education, um Einwanderern die amerikanische Kultur zu vermitteln. Arbeitsgruppen, Kirchen und Synagogen sowie örtliche Bürgerorganisationen sponserten Kurse in englischer Sprache, amerikanischer Geschichte, Staatsbürgerkunde und industrieller Bildung.
Die Pädagogen erkannten die Vielfalt in der Gesellschaft und begannen, den Charakter, den Zweck und die Ausrichtung des amerikanischen Bildungswesens zu verändern. In den 1920er Jahren wurden Alphabetisierung und Staatsbürgerschaft zu Schwerpunkten der amerikanischen Schulbildung. Nicht nur für Einwanderer, sondern für die gesamte Bevölkerung wurde Bildung als eine lohnende Ausgabe von Steuergeldern angesehen. Viele Menschen glaubten, dass Bildung zu einer besseren und sinnvolleren Lebensqualität und sogar zu einer tugendhafteren Lebensweise führte.
BILDUNG UND POLITIK
Senator Clayton R. Lusk (1872-1959), Vorsitzender des Gesetzgebungsausschusses des Staates New York zur Untersuchung von Aufruhr (Handlungen, die die Autorität der Regierung in Frage stellen), drängte 1920 und 1921 auf den Erlass von „Loyalitätsgesetzen“. Diese Gesetze verlangten von Lehrern an öffentlichen Schulen, dass sie sich vom staatlichen Bildungsbeauftragten ein Loyalitäts- und Leumundszeugnis ausstellen ließen. Viele Lehrer lehnten dieses Verfahren ab, da sie darin eine Verletzung ihrer bürgerlichen Freiheiten sahen; 1923 wurden die Lusk-Gesetze unter der Führung von Gouverneur Alfred E. Smith (1873-1944) aufgehoben.
Die antideutsche Stimmung war während des Ersten Weltkriegs so stark, dass die staatlichen Bildungsverwaltungen veranlasst wurden, die Lehrpläne zu ändern. Elf Staaten erließen Gesetze, die den Fremdsprachenunterricht an privaten und öffentlichen Schulen verboten. Vor allem das Erlernen der deutschen Sprache wurde als gefährlicher politischer und kultureller Einfluss angesehen. Im Jahr 1923 entschied der Oberste Gerichtshof in der Rechtssache Meyer gegen Nebraska jedoch, dass Gesetze, die den Fremdsprachenunterricht verbieten, verfassungswidrig sind.
Der Staat Oregon erließ 1922 ein Gesetz, das alle Kinder zum Besuch öffentlicher Schulen verpflichtete. Das Gesetz zielte darauf ab, kirchliche Schulen und andere Arten von Privatschulen zu schließen, die sich nicht an die protestantische Ethik hielten. In der Rechtssache Pierce gegen die Society of Sisters of the Holy Names entschied der Oberste Gerichtshof 1924, dass das Gesetz von Oregon verfassungswidrig war, weil es den Eltern nicht das Recht gab, die Schulen für ihre Kinder auszuwählen.
Da das öffentliche Bildungswesen zu einem großen Teil durch lokale Steuern finanziert wurde, war es unvermeidlich, dass korrupte Politiker gelegentlich die für das öffentliche Schulsystem vorgesehenen Mittel missbrauchten. In Chicago behinderten Bürgermeister William Hale „Big Bill“ Thompson (1869-1944) und seine korrupte „politische Maschinerie“ in den frühen 1920er Jahren illegal die Arbeit des Bildungsausschusses, plünderten die für die Bildung vorgesehenen Gelder und griffen in den Pensionsfonds der Lehrer ein. Im Jahr 1923 wurde Thompson „entthront“ und ein ehrlicherer Bürgermeisterkandidat gewählt. Der neue Bürgermeister ernannte William McAndrew (1863-1926) zum Superintendenten der Schulen, und McAndrew setzte eine Reihe von Reformen in Kraft. Leider löste sich die Politik Chicagos in einen Krieg der gegnerischen Fraktionen auf, wobei McAndrews Reformen im Mittelpunkt vieler Debatten standen. In diesem Gerangel gewann die unehrliche Fraktion die Kontrolle zurück. Im Jahr 1927 wurde Thompson erneut zum Bürgermeister gewählt. McAndrew wurde abgesetzt, und seine Reformen wurden rückgängig gemacht. In den 1920er Jahren wurden Gemeinden im ganzen Land von dieser Art von Problemen geplagt. In seiner Publikation School and Society in Chicago (1928) machte der bekannte Gelehrte George S. Counts (1889-1974) die Öffentlichkeit auf die Gefahren aufmerksam, die sich aus der Vermischung von fragwürdiger Politik und Bildung ergeben. Als Beispiel führte Counts mutig die Situation in Chicago an.
Fortschritt durch Lehrplanänderungen
Im Jahr 1925 setzte sich Professor Ellwood P. Cubberley (1886-1965) von der Stanford University für einen Einführungskurs in Pädagogik ein, der von angehenden Lehrern an allen Colleges, Universitäten und Normal Schools (zweijährige Lehrerausbildungsstätten) verlangt werden sollte. Damit wollte er der zunehmenden Spezialisierung in den pädagogischen Fakultäten entgegenwirken. Cubberley befürchtete, dass Studenten, die einen sehr spezifischen Erziehungskurs oder sogar mehrere der eng definierten Kurse belegten, ihren Abschluss machen würden, ohne einen Überblick oder eine allgemeine Philosophie der Erziehung und der Lehrmethoden erworben zu haben.
Im Laufe des Jahrzehnts wurde die Lehrerausbildung immer detaillierter und anspruchsvoller. Die zweijährigen normalen Schulprogramme wurden abgelöst von
John Dewey über das Lehren
Als Volk bekennen wir, dass wir an die Erziehung über alles andere glauben. Es ist uns gelungen, uns von diesem Beruf zu überzeugen. Kritiker sind darauf hereingefallen und verspotten unseren angeblichen Glauben als blinde Religion und unsere Hingabe an die Schule als Kult, als abergläubischen Mummenschanz. Doch woran lässt sich die Tiefe und Aufrichtigkeit eines Glaubens messen? Nur die Taten zeigen, ob ein erklärter Glaube lebendig ist oder nur eine Form von Worten. Im Falle der Bildung sind die Handlungen, die als Test dienen, folgende: Erstens: Sind wir bereit zu zahlen, zu geben, zu opfern, um in unseren Grundschulen die Art von Lehrern und Lehrerinnen zu bekommen und zu behalten, die allein unsere Schulen zu dem machen können, was sie sein sollten? Und zweitens: Was sind wir bereit, außer Geld für die Gehälter und die Ausstattung der Schulen für die pädagogische Arbeit an Wertschätzung, Respekt, sozialem Prestige, herzlicher Unterstützung zu tun? Auf beide Fragen ist die Antwort nicht sehr ermutigend, am wenigsten für die Volksschulen.
Unmittelbar nach dem Krieg war der Lehrermangel so groß, dass man sich mit der Frage der Anpassung der Löhne an die gestiegenen Lebenshaltungskosten beschäftigen musste. Die „Rote Angst“ trug ebenfalls dazu bei, zumindest was die Lehrer an Gymnasien und Hochschulen betraf, da man befürchtete, dass schlecht bezahlte „Intellektuelle“ zum Bolschewismus hingezogen werden könnten. Aber damals wurden nur die Symptome und nicht die Ursachen bekämpft, und das gilt auch heute noch. Die Gehälter wurden nach Quantität und nicht nach Qualität erhöht. Das Ziel war einfach, das zu zahlen, was verlangt wurde, um genügend Lehrer zu bekommen, wie sie waren, und nicht herauszufinden, was nötig wäre, um die besten Männer und Frauen in den Schulen anzuziehen und zu halten.
Quelle: Jo Ann Boydston, Hrsg. „What is the Matter with Teaching“, in John Dewey: The Later Works, 1925-1953, volume 2, 1925-27, (Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1984) S. 117.
Vierjahresprogramme. Es wurden neue pädagogische Ansätze in Betracht gezogen, die auf der Beziehung zwischen der Entwicklung des Kindes und der Erziehungsphilosophie beruhten. Neben den vielen Studenten in den pädagogischen Studiengängen suchten auch ausgebildete Lehrer nach mehr Wissen über ihre Arbeit. Sie strömten in die Hörsäle und meldeten sich zu Sommerkursen an, um die Ideen Cubberleys sowie der progressiven Erziehungswissenschaftler John Dewey (1859-1952) und William Heard Kilpatrick (1871-1965) von der Columbia University zu hören. Die Rolle des Lehrers aus dem frühen Jahrhundert, der die Schüler zu beaufsichtigen hatte, wandelte sich zu einem komplexeren, kreativen und fördernden Fachmann.
Seit den 1910er Jahren wirkte sich die zunehmende Anerkennung des Wertes einer fortschrittlichen Erziehung positiv auf die Lehrpläne aus. Im ganzen Land verzweigten sich die Schulsysteme allmählich vom altmodischen Auswendiglernen der „drei Rs“ – Lesen, Schreiben und Rechnen – hin zu einer breiteren Palette von Themen: Algebra, Geometrie, Staatsbürgerkunde, amerikanische Regierung und Geschichte sowie Industriekunst, Hauswirtschaft und Körperpflege. Progressive Pädagogen waren der Ansicht, dass ein Teil des Lernprozesses darin bestand, das Interesse des Schülers zu wecken. Sie glaubten, dass die Bildung einen Schüler darauf vorbereitete, ein guter Bürger und ein produktives Mitglied der Arbeiterschaft zu sein.
Die breite Akzeptanz des Dalton-Laborplans oder des Dalton-Plans war ein Hinweis auf das Wachstum der progressiven Bildung in den 1920er Jahren. In den 1920er Jahren wurde an einer High School in Dalton, Massachusetts, ein Versuchslabor eingerichtet, das die Theorien von Dewey mit denen der italienischen Psychiaterin und Pädagogin Maria Montessori (1870-1952) kombinierte, deren Arbeit darin bestand, kleinen Kindern geeignete Werkzeuge an die Hand zu geben, damit sie selbständig lernen konnten. Dort arbeiteten die Schüler an langfristigen Projekten. Sie recherchierten Themen, schrieben Aufsätze und hielten Vorträge über ihre Arbeit. Der Dalton-Plan wurde in Schulen in den Vereinigten Staaten und in Westeuropa zu einem beliebten Unterrichtsansatz. An der Universität von Wisconsin wurde eine abgewandelte Version des Plans entwickelt, bei der Schüler und Lehrer zu Beginn eines jeden Projekts einen Vertrag aufsetzten, in dem die von den Schülern angestrebte Note und die zur Erreichung dieser Note erforderliche Arbeit aufgeführt waren. Der so genannte Contract Plan wurde in den 1920er Jahren ebenfalls zu einer beliebten Unterrichtsmethode.
DEMOGRAFISCHE VERÄNDERUNGEN
Nach dem Ersten Weltkrieg gab es einen Geburtenboom. Zu Beginn der 1920er Jahre gab es in den Vereinigten Staaten dreizehn Millionen Kinder im Vorschulalter. Fünfundzwanzig Millionen Kinder waren zwischen zehn und fünfzehn Jahre alt, und weitere zehn Millionen waren zwischen sechzehn und zwanzig. In diesem Jahrzehnt erkannte man auch die Notwendigkeit einer obligatorischen Grundschulausbildung und die Bedeutung der Sekundarstufe, um die jungen Amerikaner darauf vorzubereiten, einen geeigneten Platz in der wachsenden Wirtschaft des Landes zu finden. Die Berücksichtigung dieser Realitäten veranlasste die Schulverwaltungen zum Bau neuer Gebäude und zur Einstellung zahlreicher zusätzlicher Lehrer. Infolgedessen wurden im Laufe des Jahrzehnts fast achttausend zusätzliche High Schools eingerichtet und fast sechzigtausend zusätzliche Lehrer eingestellt.
Bereits 1910 wurde die Idee des zentralen Schulhauses für die Klassen eins bis zwölf schrittweise abgeschafft. In den frühen 1920er Jahren war die Einteilung in 6 bis 3 bis 3 Klassen das vorherrschende Konzept für lokale Schulsysteme. Die Grundschule umfasste die Klassen eins bis sechs, die Junior High School die Klassen sieben bis neun und die High School die Klassen zehn bis zwölf. Da sich der Lehrerberuf mehr und mehr mit Laborstudien im Bereich der pädagogischen Psychologie und Philosophie befasste, boten die drei Abteilungen eine bequeme Möglichkeit, Statistiken nach Altersgruppen zu erstellen. So wurden zum Beispiel Studien über das Lernverhalten von Jugendlichen in der Mittelstufe durchgeführt.
Pupils in Public and Private High Schools: 1869 bis 1930
| Jahr | Anzahl der öffentlichen High Schools | Schüler in öffentlichen und privaten High Schools | % der Schüler in öffentlichen High Schools | % der Schüler in privaten High Schools | % der Gesamtbevölkerung |
| Anmerkung: Genaue Vergleichszahlen für die letzten Jahre liegen wegen des Aufkommens der Realschule und der Einbeziehung der Daten für diese als Teil der Sekundarschulzahlen nicht vor. | |||||
| Source: Ellwood P. Cubberley, Public Education in the United States (Boston: Houghton Mifflin, 1934) S. 627. | |||||
| 1869-70 | c. 500 | 80,227 | 2.0 | ||
| 1879-80 | c. 800 | 110,289 | 3.0 | ||
| 1889-90 | 2,526 | 202,969 | 68.13 | 31.87 | 5.0 |
| 1894-95 | 4,712 | 350,099 | 74.74 | 25.26 | 7.5 |
| 1899-1900 | 6,005 | 519,251 | 82.41 | 17.59 | 9.0 |
| 1904-05 | 7,576 | 679,702 | 86.38 | 13.62 | 10.0 |
| 1909-10 | 10,213 | 915,061 | 88.63 | 11.37 | 12.5 |
| 1914-15 | 11,674 | 1,328,984 | 89.55 | 10.45 | 20.0 |
| 1919-20 | 14,326 | 1,857,155 | 91.00 | 9.00 | 29.0 |
| 1924-25 | c. 20,000 | 158,000 | 91.60 | 8.40 | 47.0 |
| 1929-30 | c. 22.000 | 52,0 | |||
Die Gymnasien legten den Schwerpunkt auf die Vorbereitung junger Erwachsener auf Industrie und Gesellschaft. Die Zahl der Schüler, die eine High School besuchten, stieg dramatisch an. In den 1920er Jahren spiegelte die Highschool-Ausbildung sogar die soziale Schicht der Menschen wider. Ein High-School-Abschluss bedeutete, dass eine Person aus der unteren Arbeiterklasse in die Klasse der hochqualifizierten Arbeitskräfte aufsteigen konnte.
Finanzierung des Bildungswesens
Obwohl 1913 eine Bundeseinkommenssteuer eingeführt wurde, waren die Bundesmittel, die zur Unterstützung des öffentlichen Bildungswesens flossen, gering. Die öffentlichen Schulsysteme waren in hohem Maße auf staatliche und lokale Steuern angewiesen. Im Jahr 1924 wurden die Schulen nur mit 4 Millionen Dollar vom Bund unterstützt, gegenüber 262 Millionen Dollar von den Bundesstaaten und über 1,3 Milliarden Dollar aus lokalen Quellen. Aber 1920, als die Amerikaner insgesamt 1 Milliarde Dollar für Süßigkeiten ausgaben, betrugen die Gesamtausgaben für Bildung fast 1,04 Milliarden Dollar!
Die Forderungen nach Bundesmitteln konzentrierten sich darauf, mehr Geld nicht nur für den Unterricht zu erhalten, sondern auch, um für alle Schulbezirke im ganzen Land Gerechtigkeit zu schaffen. Solange die Finanzierung durch die Bundesstaaten und Kommunen die Regel war, hatten öffentliche Schulen in wohlhabenden Regionen des Landes eine bessere Qualität als Schulen in armen Gegenden. Während des Jahrzehnts gaben Städte im Staat New York mit mehr als dreißigtausend Einwohnern im Durchschnitt 33 Prozent ihrer lokalen Budgets für Bildung aus, während Schulen in ländlichen Gebieten des Staates
im Durchschnitt nur 11 Prozent ihres Gesamtbudgets beiseite legten. Diese Art von Ungleichheit galt auch für die Nation.
Jahresrechnung für Luxus- und Schulausgaben für 1920
Als das Jahrzehnt begann, wurde sehr wenig Geld für die Bildung ausgegeben. Wie könnte man diese Tatsache besser veranschaulichen, als die Beträge aufzulisten, die die Amerikaner für „angenehmere“ Zeitvertreibe ausgaben:
| Quelle: Ellwood P. Cubberley, An Introduction to the Study of Education and to Teaching (Boston, Houghton Mifflin, 1925) S.444. | ||
| Süßigkeiten | $1,000,000,000 | |
| Tabak | $2,111,000,000 | |
| Softdrinks | $350.000.000 | |
| Parfüm, Kosmetika | $750.000.000 | |
| Theatereintritte, Gebühren, etc. | $800.000.000 | |
| Eiscreme | $250.000.000 | |
| Kuchen, Süßwaren | $350.000.000 | |
| Luxuslebensmittel | $5.000.000.000 | |
| Reiten, Rennen, Boxen und Resorts | $3.000.000.000 | |
| Pelze | $300.000.000 | |
| Teppiche und Luxuskleidung | $1.500.000.000 | |
| Automobile und Teile | $2,000.000.000 | |
| Toilettenseifen | $400.000.000 | |
| Klaviere und Phonographen | $250.000.000 | |
| Gesamtbetrag für obige Luxusgüter | $21.811.000,000 | |
| Gesamtausgaben für Bildung | $1.036.151.209 | |
THE SCOPES MONKEY TRIAL
Während der 1920er Jahre war eine anhaltende Kontroverse in den Schulen der Unterricht über die menschliche Schöpfung. Lehrer, die die wissenschaftlich anerkannte Evolutionstheorie über den Ursprung des menschlichen Lebens lehrten, gerieten ins Visier von Gemeindemitgliedern, die den biblischen Bericht aus dem Buch Genesis bevorzugten. Dieses Thema erregte im März 1925 die Aufmerksamkeit der Welt, als ein beliebter junger Lehrer namens John T. Scopes (1900-1970), der in einem kleinen Schulbezirk in Dayton, Tennessee, angestellt war, seine Highschool-Schüler in den wissenschaftlichen Schöpfungstheorien unterwies. Scopes‘ Unterricht verstieß gegen ein neues Gesetz in Tennessee, das die Lehre der Evolutionstheorien
von Charles Darwin (1809-1982) in staatlich finanzierten Schulen verbot. Tennessee war einer von mehreren Südstaaten, in denen ein solches Gesetz galt.
Darwin formulierte seine Theorien, während er von 1831 bis 1836 um die Welt segelte und Naturalismus und Geologie studierte. Auf seinen Reisen notierte Darwin die geografische Verteilung von Pflanzen und Tieren. Er stellte fest, dass Arten zu Variationen fähig sind und dass diejenigen, die sich in ökologisch günstigen Umgebungen befinden, neue und unterschiedliche Arten bilden können. Im Jahr 1859 veröffentlichte Darwin seine bahnbrechende Studie Die Entstehung der Arten. Diese Veröffentlichung führte zu leidenschaftlichen Debatten über den Ursprung der menschlichen Rasse, insbesondere bei religiösen Fundamentalisten, die die Erschaffung der Menschheit einer übernatürlichen Gottheit zuschrieben.
Die führenden Bürger von Dayton luden zwei berühmte juristische Autoritäten, den Verteidiger Clarence Darrow (1857-1938) und den Staatsanwalt William Jennings Bryan (1860-1925), ein, um den Scopes-Fall zu verhandeln, der von den Medien als Scopes Monkey Trial bezeichnet wurde, weil Darwins Theorien die Evolution des Menschen mit der des Affen verknüpften. Im Juli 1925 debattierten die beiden einflussreichen Persönlichkeiten in einer Atmosphäre großer Spannung und enormer Publicity über den Fall. In dem kleinen Gerichtssaal stieg die Temperatur oft auf über 100 Grad. Schließlich unterlag Darrow, und Scopes wurde zu einer Geldstrafe von 100 Dollar verurteilt; ein Berufungsgericht in Tennessee hob das Urteil jedoch wegen einer Formalität auf. Erst 1967 wurde das Evolutionsgesetz von Tennessee vom Obersten Gerichtshof aufgehoben.
SPORT IM BILDUNGSWESEN
Im Laufe des Jahrzehnts begannen Colleges und Universitäten mit der Entwicklung von Sportprogrammen und der Einrichtung von Mannschaftssportarten (Mannschaften, deren Spieler aus der Studentenschaft ausgewählt werden und die gegeneinander und nicht gegen Mannschaften anderer Schulen antreten). Harvard und Yale richteten in den 1920er Jahren interne Sportprogramme ein, darunter Tennis, Schwimmen, Kanufahren, Golf, Reiten und Badminton. Solche Aktivitäten wurden in der Mittel- und Oberschicht als Freizeitbeschäftigung akzeptiert.
Sportunterricht wurde in die Lehrpläne vieler Colleges aufgenommen, und der Wettbewerb zwischen Schulclubs wurde gefördert. Im Laufe des Jahrzehnts begannen die Trainer, sowohl im Klassenzimmer als auch auf dem Sportplatz zu unterrichten. Mit mehr ausgebildeten Sportlehrern in den Fakultäten wurden gut durchdachte Sportunterrichtsprogramme zu einem festen Bestandteil des amerikanischen Bildungssystems auf höherer Ebene. In der Zwischenzeit wurde der Intercollegiate-Sport (Wettkämpfe zwischen Mannschaften verschiedener Colleges) so populär, dass 1927 dreißig Millionen sportbegeisterte Fans insgesamt 50 Millionen Dollar für den Besuch von College-Football-Spielen zahlten. Der 1929 von der Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching veröffentlichte Carnegie Report on Intercollegiate Athletics brachte seine Empörung über die Kommerzialisierung des Collegesports zum Ausdruck und bezeichnete die Aufregung in den College-Stadien als „römischen Zirkus“. In der Tat nahmen der College-Fußball und andere Sportarten auf dem Campus Züge des Profisports an und zogen das große Glücksspiel an. Dennoch sollte es noch viele Jahre dauern, bis Reformen eingeführt wurden, um den Collegesport vor anrüchigen Elementen zu schützen.
UNIVERSITÄTSANMELDUNGEN
In den 1920er Jahren, als immer mehr junge Menschen die High School abschlossen, stiegen die Anmeldungen an den Colleges, insbesondere an den staatlichen Colleges und Universitäten. An der University of California, der University of Georgia und der University of Minnesota verdreifachte sich die Zahl der Studierenden zwischen 1915 und 1930. Auch die Privatschulen verzeichneten einen starken Zuwachs an Studenten. In den Lehrplänen der Universitäten wurden Programme entwickelt, die den Bedürfnissen einer Generation entsprachen, die sich auf den Eintritt in die Industrie, die Landwirtschaft und den öffentlichen Dienst vorbereitete oder moderne Methoden der Hauswirtschaft anwenden wollte. Die Hochschulen bereiteten eine Generation von Teenagern und Veteranen des Ersten Weltkriegs auf die Anforderungen des modernen Lebensstils der 1920er Jahre vor.
Martha Carey Thomas von Bryn Mawr
Im Jahr 1922 trat Martha Carey Thomas (1857-1935) zurück, nachdem sie seit 1894 Präsidentin des Bryn Mawr College gewesen war. Sie war Professorin für Englisch und wurde später die erste Frau in den Vereinigten Staaten, die den Titel eines Dekans trug. Darüber hinaus half Thomas bei der Einrichtung des ersten Graduiertenprogramms an einer Frauenhochschule. Sie war auch eine der Gründerinnen der International Federation of University Women und der Association to Promote Scientific Research. Thomas war Feministin und setzte sich aktiv für das Frauenwahlrecht ein.
Für den Ausbau und die Modernisierung der Lehrpläne und Einrichtungen der Colleges wurde Geld benötigt. Die privaten Spenden stiegen dramatisch an, von 7,5 Millionen Dollar im Jahr 1915 auf 25 Millionen Dollar im Jahr 1930. Die staatliche und bundesstaatliche Unterstützung stieg von 62 Millionen Dollar auf 152 Millionen Dollar. Mit dem Börsenkrach vom Oktober 1929 ging es mit den privaten Spenden natürlich bergab. Dennoch wurden bis zum Ende des Jahrzehnts jedes Jahr 150.000 Hochschulabschlüsse verliehen, und der Wert der Sachanlagen dieser Hochschulen belief sich auf fast 2 Milliarden Dollar.